20世紀80年代末開始，幼小銜接進入我國教育研究的視野，逐漸成為了幼教界關注與聚焦的熱點，尤其是近些年來國家對學前教育事業(yè)發(fā)展高度重視后，相關研究更是如雨后春筍般涌現(xiàn)而出。在中國知網(wǎng)上，僅以“幼小銜接”為篇名關鍵詞進行搜索，就有961篇文章之多。幼小銜接之所以受到如此重視，原因可能有兩種。一是幼兒園教育與小學教育在教學形式、教學內容、教學管理以及教學評價等方面存在著巨大的差異，需要一個銜接。二是銜接過程中出現(xiàn)了諸多理解誤區(qū)和實踐問題，需要重新認識與修正。
一、幼小銜接中的問題
幼小銜接是幼兒園和小學教育兩個教育階段的平穩(wěn)過渡的教育過程，也是兒童成長過程的一個重大轉折。隨著基礎教育課程改革與幼兒教育新綱要的施行與深入，幼小教育之間的差距已日益縮小，但仍存在著單向銜接、片面銜接、突擊銜接、形式銜接等諸多問題。
(一)幼小雙方對銜接缺乏明確系統(tǒng)的認知。調查表明，幼小雙方對銜接工作的認知主要有兩方面的問題。一是存在眾多的理解誤區(qū)。幼小銜接多被理解為幼兒園教育和小學教育兩者間銜接、過渡的系列工作。在責任主體上，常被理解為僅是幼兒園與小學兩者;在時間段上，被誤解為大班下學期和小學一年級上學期;在內容上，曲解成學習知識方面的適應。顯然，這些理解都是狹義的、片面的，對銜接工作的實施有很大程度的誤導和干擾。二是不知道具體如何銜接，缺乏明確的指導。究其原因可能是，我國關于幼小銜接的研究主要集中在定性綜述方面，思辨探討遠遠多于實證研究;同時數(shù)量也遠遠大于質量，亂雜中難尋權威與提升。不論是對于幼兒園而言還是對于小學來說，這樣的指引其價值都是非常有限的，極其不利于成果的轉化。如銜接內容建議應重視學習適應和社會適應等，但是對于如何具體科學的組織與實施沒有統(tǒng)一明確的闡述。策略諸如“適當調整作息制度，注意動靜結合;定期參加對方的教研活動;創(chuàng)設寬松環(huán)境，營造有利氛圍;加強家園合作，指導家長做必要的準備;尊重兒童在銜接中的主體性，遵循其成長的規(guī)律”等內容。可見大而空的建議居多，致使教師一頭霧水、不知所措。
(二)幼小雙方聯(lián)系不夠密切，單方對接現(xiàn)象嚴重。即使在“多方交流合作”的潮流下，作為重要銜接主體的幼兒園、小學兩者之間的聯(lián)系仍不夠密切，對彼此也多是感官上的認識和形式上的交流。幼兒園方面一直表現(xiàn)為“一頭熱”，積極向小學靠攏對接，即幼兒園教育小學化。雖然這已經(jīng)是老生常談的問題，但在此我們不得不再度重提和重視。相對而言，城市園所“小學化”現(xiàn)象較以往有了一些改變，但是鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村地區(qū)的情況依舊明顯與嚴重。如用課堂教學代替游戲活動、分學科授課、片面追求知識的數(shù)量和難度、用小學制度來管理幼兒行為等，而小學(小學教師)的內在態(tài)度仍是消極的，他們更希望得到的是幼小銜接教育的結果，在所謂的對接上也只是對兒童進人一年級后學習生活狀態(tài)的調查以及相應的策略引導或改進等內容。這可能是源于我們對幼小銜接目的的誤解，自然平穩(wěn)的過渡到小學教育，并不是指要為小學教育而服務，二者是兩種完全不同的含義。再有，與家長的合作也存在單方性，幼兒園對家長、小學對家長等都是一方進行的，幼兒園、小學、家長共同對接交流的機會很少或者是沒有。
(三)幼小雙方的實施力度還有待加強。幼小銜接效果不佳的另一個問題是幼兒園、小學雙方的實施力度不夠，尤其是在受到壓力遇到困難時，很容易就產(chǎn)生妥協(xié)和退讓，是“知道要做，但又不很情愿做”的一種突出表現(xiàn)。廣義的幼小銜接不僅要重視學習適應，也要重視社會適應。反應到課程上，即不僅要重視語言與科學(數(shù)學)，同時也要重視健康、社會和藝術等領域的教育。在教師眼中，課堂比游戲要簡單容易的多，組織一節(jié)專業(yè)的游戲活動比上一節(jié)語文(數(shù)學)課的難度要大，加之對游戲價值的體驗少和家長的訴求壓力等，自然就安于現(xiàn)狀或是回到改變的起點。其他方面如合作交流等形式的簡單改變也多于本質的實操力行，如參觀學習、參加對方教研也是傍觀者身份多占主導。同時，不同幼兒園間實施幼小銜接的程度也不盡相同，效果自然也就參差不齊，而小學對剛入學的學生只是重復教學或提升難度教學。這樣的結果導致各方重新回到惡性循環(huán)之中。
二、實現(xiàn)幼小協(xié)同的建議與對策
(一)更新認識，組建專項教研團隊。隨著“入學準備”相關研究的不斷深入與影響，眾多研究者對幼小銜接的概念、內涵等進行了修正和擴大。如責任主體擴大至兒童自身及其受影響的重要他人和生長環(huán)境;時間段上不僅要注重幼兒大班和小學低年級段，同時也將起始提前到幼兒人園時或更早;內容上要求除學習適應(如讀寫準備和數(shù)學準備，重在學習主動性和抽象思維能力、觀察能力及對言語指示理解能力的培養(yǎng)等)外，也要重視社會適應方面(幼兒的主動性、任務意識和完成任務的能力、規(guī)則意識和遵守規(guī)則的能力、必要的行為習慣、生活自理能力、人際交往能力等)的培養(yǎng)?？梢钥闯鲞@樣的界定是與《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)的精神以及終身教育的思想相切合的?；谟嗅槍π?、可操作性策略相對較少的事實，雙方教師組建屬于自己的教研團隊或教研共同體是指導銜接工作有效進行的捷徑。為保證教研的實效性，可至少做兩方面的工作。一是教研內容，可將銜接工作細分化，以專項的形式設立專題實施研究與指導。如在大層面上可將銜接分銜接目標、銜接內容、銜接形式、銜接實效等方面實施教研;小層面則具體針對問題如語言如何對接、如何做好生活常規(guī)、如何培養(yǎng)學習品質、培養(yǎng)社會交往能力等進行探討與實踐操作。二是教研參與性，可由有經(jīng)驗的教研員、教導主任或教學園長帶領和組織教研，幫助教師親身體驗教研的魅力與價值，激發(fā)參與幼小銜接工作的內在動力。
(二)構建雙方有效的對接機制。態(tài)度的轉變是構建有效機制的必要前提。幼兒園、小學作為重要的責任主體，應當明確自身的立場與職責。幼兒園教育、小學教育是兩個截然不同的教育階段，不存在“誰地位高誰地位低”的問題，更不存在“誰是主導誰是依附”的關系，在銜接中都是重要的一個方面。雙方要加強多方式、多途徑的了解，建立對接機制的基礎。親密的合作是建立對接機制的快捷途徑，如幼兒園可以向小學了解幼兒升入小學后會面臨哪些問題，有哪些方面產(chǎn)生了明顯不適應的狀況等;小學可以深入幼兒園體驗幼兒園的教育特點、教學方式等，通過頻繁交流、深度合作，發(fā)揮自身的作用，實現(xiàn)協(xié)同的有效對接。
(三)以專業(yè)為根基增強協(xié)同的實施力。專業(yè)性是教師科學執(zhí)教的根本，也是教師力行幼小協(xié)同的底氣。幼兒園要貫徹實施《指南》精神，領悟五大領域的核心價值，把握學習品質的精髓，以游戲為基本活動來提升教師的專業(yè)水平。如通過《指南》中的目標來了解“幼兒階段應該學習什么”;通過教育建議了解“促進幼兒發(fā)展的方式是什么”。以幼兒自主的“學習”作為出發(fā)點，結合《指南》，通過游戲的方式與小學實現(xiàn)全面課程的對接，培養(yǎng)幼兒的學習適應和社會適應。而對于小學則側重于實施教育的專業(yè)性方面，迫切需要改變的是消極等待的態(tài)度，應調整心態(tài)積極地參與到銜接中來，通過雙方積極交流與合作，協(xié)同解決銜接問題。
幼小銜接是為孩子終身教育奠定基礎的階段，幼兒園、小學作為銜接中的重要環(huán)節(jié)，必須樹立起正確的兒童觀與教育觀，以兒童的終身發(fā)展為目標，以科學執(zhí)教為基礎，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，通過協(xié)同對接幫助兒童從幼兒園教育自然平穩(wěn)的過渡到小學教育之中。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
