偉大的教育家蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣.使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”根據(jù)園所發(fā)展實際，我園從發(fā)現(xiàn)問題人手，實施行動研究，創(chuàng)新教研模式，建立教研問題庫，探索跟進策略，讓教師在滾動研討中解決教學實際問題，讓園本教研更加有效，將教師引上快樂的園本教研之路。
建立教研問題庫，從源頭上保障教研的有效性
園本教研因一線實踐問題而發(fā)，也是行動研究的起點。在教育實踐中，我園遵循“進行問題研究，改善實踐行為，促進幼兒發(fā)展”的教研指導思想，以“教學實踐中的真問題”為切入點，采取自下而上的形式，經(jīng)過問題收集整理與篩選工作，建立了教研問題庫。
教研問題庫主要經(jīng)歷了“問題填報、篩選確定”兩個階段，每個階段各有側重。第一，填報階段，重問題發(fā)現(xiàn)。本階段重在引導教師和管理人員增強問題意識，關注教育現(xiàn)象，能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。教師關注教育教學實踐中的遇到矛盾和困惑，捕捉日常工作中具有教育意義的問題;管理人員通過領導帶班、專題調研等活動，走進班級、深入教學一線，發(fā)現(xiàn)一日活動中班級工作或教師發(fā)展普遍存在的問題。教師、管理人員把發(fā)現(xiàn)的問題及時填報“問題卡”，每月上交保教室。第二，篩選階段，重價值判斷。這個階段重在篩選具有教育價值的、具有普遍性的真問題。上報的問題都是教師、管理人員在工作實踐中遇到的、發(fā)現(xiàn)的、力求解決的問題，但由于站位不同、經(jīng)驗不同、關注點不同，提出的問題也各有不同。有的問題是教師個人層面存在的問題，不具有普遍性;有的問題是認識不到位、理念有誤區(qū)，與保教質量的關鍵問題不相符，不具有價值性。因此，業(yè)務園長、保教主任對上報的問題進行整理、判斷，抽絲剝繭，篩選出真問題，對于個性問題主要采取小組解決的策略，共性問題進行集體研究。比如，每年9月份，小班幼兒入園后都會出現(xiàn)入園焦慮現(xiàn)象，家長著急、老師擔心，根據(jù)教師問題卡，我們確立了“減少新生兒入園焦慮”的集體教研專題。通過教研問題庫，解決了園本教研在源頭上容易落空、無效的問題，增強了園本教研的針對性和實效性。
實施跟進式研討，改進教師實踐行為
在教學實踐中，我園以“問題研究”為基點，以“全程跟進”為策略，以“改善行為”為手段，以“解決問題”為目的，管理人員與教師互動，在同伴互助、專業(yè)引領中，關注問題解決的過程、策略和效果，做到解決問題“有效”、改善教師實踐行為“有效”。
跟進式研討解決的是保教工作中的共性問題。我園采取“聚焦教學一線——觀摩交流研討——調整教育行為——全園整體推進”的跟進方式，管理團隊連環(huán)跟進，走進活動現(xiàn)場，回歸教學情景，給予班級教師支持、引領教師重視自身教學行為的改進，不斷優(yōu)化一日活動質量。比如，針對我園班級半日活動存在的“重視集體活動，忽略生活活動和過度環(huán)節(jié)的組織;生活活動及過度環(huán)節(jié)組織松散，活動秩序較亂、幼兒存在消極等待”等共性問題，開展半日評估活動。在活動中，評委全程跟進，全面關注班級入離園、集體教育活動、間操、進餐、午睡等生活活動各個環(huán)節(jié)的組織及幼兒生活習慣的養(yǎng)成，活動后現(xiàn)場點評、反饋，幫助班級教師分析、反思。在此基礎上，推薦觀摩班級，讓全園教師在觀摩中討論、學習，共享了“生活活動中幼兒自主管理、過度環(huán)節(jié)中音樂和游戲的有效利用”等組織策略;在討論中交流、碰撞，找準問題、找到差距，明確方向。有的老師說：“通過觀摩先進班級，我才真正地意識到了自己班級的差距在哪里：幼兒常規(guī)管理上存在差距。需要解決‘生活活動中幼兒分組和有序’的問題;幼兒的文明、生活習慣方面需要加強;教師的分工、配合上需要再細化。”還有的老師的認為，班級缺乏“生活教育”理念，在生活活動中高控制，包辦代替多，剝奪了孩子自我管理、自我服務的機會……在討論、對比中，管理人員、教師互動對話，分享經(jīng)驗，分析問題，明確了改進方向及具體問題。觀摩交流后，我園調整完善了《幼兒園一日活動常規(guī)》，制定了《自助餐點生活流程》，管理人員依據(jù)《常規(guī)》和《流程》對班級進行檢查、評估，督促老師們切實落實“一日生活皆課程”的教育理念，達到整體推進、全面提升的目的。
實施分層次教研，關注不同教師群體需求
根據(jù)教師隊伍現(xiàn)狀，我們按照教齡、專業(yè)能力或以年級組為單位把教師群體分成不同層次，根據(jù)不同的需求，確定不同的教研目標，滿足不同層次、不同群體的需求和愿望.調動教師的主體性，促進每個教師在原有水平上得到發(fā)展。比如，根據(jù)教齡及專業(yè)能力將教師群體分成三個：5年以內教齡的教師為青年教師，5～lO年教齡并在市級優(yōu)質課評比中獲獎的教師為骨干教師。獲得市級及以上教學能手或名師的教師為成熟教師。青年教師聚焦在“一日活動的組織規(guī)范與策略”，骨干教師聚焦“活動的有效性及師幼互動策略”，成熟教師承擔“課題研究”任務。以年級組為單位的研討，如小班教研組的“減少新生兒入園焦慮的研究”。中班教研組的“區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設”，大班教研組“戶外區(qū)域活動情景性創(chuàng)設”，不同層次，不同需求，由淺到深，逐步推進，不斷解決教師在教學中的困惑，突破制約教師發(fā)展的瓶頸。
扎實的問題提煉、跟進、分層、課例研討等策略，使教師自覺學習、自主研究，形成了發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——分析診斷——實踐探索——解決問題的良性循環(huán)研究模式和研究氛圍，保障了教研活動的實效，促進了教師的專業(yè)水平提升和幼兒的健康發(fā)展。我們感到，在眾多的策略中，跟進研討最為重要，唯有跟進，才能不流于形式，不走過場，一次次的研磨，使教師一點點改進，一步步提高，從根本上保證教研活動的有效性。而且，在步步跟進的研討中，也整合了多種研究策略并創(chuàng)生出一些新的方式與策略。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
