園本教研，終極目的是促進幼兒生機勃勃的發(fā)展。因此，任何的研究須根植于幼兒生命成長與發(fā)展的土壤。但反思日常教研，這個根扎得不牢，甚至有所偏離。
一、現(xiàn)象與分新
【案例一】
教師：研究活動中有幼兒，常態(tài)行為中缺幼兒。
教研中，某老師講：瑞瑞是班上最調(diào)皮的小朋友，所以，家長們不讓孩子跟他玩。其實，我發(fā)現(xiàn)瑞瑞很渴望和小朋友一起玩。但瑞瑞和小朋友交往，一遇糾紛，就拳打腳踢，小朋友不和他玩，好孤獨喔，而他需要理解，更需要我們培養(yǎng)其良好的交往習慣。
現(xiàn)實中，瑞瑞又打人了，老師問清楚了原因，就讓瑞瑞到旁邊反思。瑞瑞開始還有一點難過，過了一會兒就不那么難過了，一個人玩起來了。最后，大家都指著瑞瑞說：“看，這個壞蛋又干壞事了”。瑞瑞冷淡地看了一下他們，然后翻了一下眼睛，那幾個小朋友趕快就散了。
此案例顯示：教師在研究中有對幼兒心靈的關(guān)注和理解，但在常態(tài)教育行為中，對幼兒的心靈感受漠然，理解和尊重幼兒成了口號。這就是通常所說的研究與實踐“兩張皮”。
【案例二】
管理者：指導內(nèi)容中有策略，指導思維中缺幼兒。
教研中，某老師講到班上的慶慶小朋友非常特別，規(guī)則意識強，但控制能力差，不知怎么辦。當時，指導者的第一反應(yīng)是如何解決問題，并針對問題的解決給出具體的策略和方法。
此案例顯示，指導者沒有基于幼兒發(fā)展個性，引導教師走進幼兒心靈，真正地解讀幼兒，懂得幼兒，并在此基礎(chǔ)上生成策略，調(diào)整行為。這種重技術(shù)，輕人文的思維方式導致指導“隔著一層”。
分析上述問題，我們認為，在研究與實踐中，教師對幼兒的認識停留在書本和經(jīng)驗信息層面，缺乏自身的真實體驗和感悟;對幼兒關(guān)懷停留在“明理”的層面，缺乏關(guān)懷的行動;對幼兒行為的引導停留在泛化的層面，缺乏問題針對性。
而指導者，對教師的研究停留在“怎么做”的技術(shù)層面，缺乏對教師“為什么這樣做”的思想引領(lǐng)，忽略引導教師把握幼兒生命成長中的階段性規(guī)律，深入理解幼兒行為背后的心智狀態(tài)與個性特征。教師的研究重心移位和管理者的指導弱位，形成“兩個層面的連環(huán)扣問題”，最終導致園本教研的根基不牢，效果不佳。
二、思考與對策
現(xiàn)從教研管理與指導的角度思考和探討如何解決園本教研根基不牢的“連環(huán)扣”問題。
(一)厘清教研管理和指導者的角色價值
管理者“授人以魚”的指導，雖能提供給教師解決問題的策略，但這種給予的策略，對教師而言，缺乏自我生長性。這樣，運用起來不可能得心應(yīng)手，久而久之，教師還會惰于思考，失去研究的自主性。
管理者如何施以“授人以漁”的指導?首先，須厘清自身在研究中的角色價值，明確指導的著力點和作用發(fā)揮不是僅僅提供解決教育問題的策略與方法，更在于和教師一道探討教育的規(guī)律，體悟教育的價值，分享教育的智慧，增強研究的能力。
從這點出發(fā)，進一步理順管理者與教師在園本教研中的關(guān)系，是共同研究問題，探討策略的合作同伴關(guān)系。教師是園本教研的主體，管理者的指導，應(yīng)尊重教師獨特的教育風格和對教育的不同理解，做教師專業(yè)發(fā)展道路上的“伯樂”，做點燃教師教育智慧的那盞燈。
(二)引導教師解讀幼兒，讀懂幼兒
教育是從辨析和真正解讀兒童開始的，作為指導者，當設(shè)立幾個關(guān)鍵性點位，引導教師解讀兒童，懂得兒童，使教師對兒童的認識從平面走向立體，從單一走向多元。
引導教師在常態(tài)中研究幼兒：引導教師去“主觀化”，到真實的情景中去研究幼兒。真實的情景是多變的，同時也是客觀的。在教師對真實情景的講述中，管理者可以發(fā)現(xiàn)教師講述的價值，從而幫助教師客觀真實地了解兒童。
引導教師多角度研究幼兒：引導教師去“片面化”，全面研究幼兒，解讀幼兒，避免研究的片段截取，以偏概全，而是結(jié)合兒童的各種表現(xiàn)綜合地分析，從而得出更正確的歸因。
引導教師移情換位——引導教師去“成人化”，心靈換位，設(shè)身處地為幼兒著想，盡可能地用幼兒心理學來解釋幼兒的行為，研究幼兒的情感，而非以成人的情感體驗和意愿辨析幼兒的心靈，解讀幼兒的行為。
(三)幫助教師樹立增強研究的自主與自信
在園本教研中，管理者和指導者放心和放手，才能讓教師經(jīng)歷真實的研究過程，增強研究的自主與自信。
自由言說的相互分享：交流言語的自由度影響著研究的氛圍和深度，那種少數(shù)人說多數(shù)人聽，共同收獲的只是“那位老師的經(jīng)驗”。為了打破一言堂的研究格局，我園賦予老師們研究的自主權(quán)，建立起“你說我說大家說”的分享規(guī)則。例如，在幼兒美術(shù)創(chuàng)意活動的系列研究中，老師們相互分享對兒童創(chuàng)意美術(shù)活動育人價值的認識，兒童美術(shù)創(chuàng)意的表現(xiàn)方式的認識。由于規(guī)則指向分享，所以一改往日沉悶的氛圍，大家敢說了，有說的了，會說了。分享，激活了行動的探索，形成了各自的做法與經(jīng)驗，同時也產(chǎn)生了問題與困惑。在集中研究時，大家亮相做法，說長道短，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他人的做法比我的好，他人的問題也是自己的問題。于是，大家共同自覺地將研究推向深入。
挑戰(zhàn)難度的“草根主持”：研究活動的主持人，由教師推選的教研組長、副組長擔任。最初，主持人往往會遇到很多意想不到的問題和尷尬的局面，例如：如何收、放討論主題，如何將問題引向深入，如何理性梳理和歸納認識，如何機智地處理問題生成，等等。盡管，一開始，主持人面對這些顯得捉襟見肘，但他們最了解教師的實際需求，經(jīng)過多次實戰(zhàn)性訓練和管理者的指導，主持調(diào)控能力增強，逐漸得心應(yīng)手。
這樣的“草根主持”使得教師們參加教研的積極性高漲，同時迫使主持人努力提升研究與實踐能力，優(yōu)化教育行為，為老師們做好示范。
賞識加挑刺的“大眾點評”：在每次活動中，我們都會請兩名教師針對參研者做“2+2”兩條優(yōu)點、兩條不足的點評，點評內(nèi)容：教研形式、思考深度、觀點表達、問題解決以及PPT制作。點評人員由教師輪流擔任，雖然有挑戰(zhàn)性，但能鍛煉觀察與思考能力，大家樂于參與，而被點評的教師也樂于接受。
也許，這不是理想中的高質(zhì)量教研，但卻是教師自主自信走向高質(zhì)量研究的過程?？粗蠋焸儦g快地奔向教研室，你來我往的言說，面紅耳赤的爭執(zhí)，共同徹悟的應(yīng)和，我想，這才是我們想要的根植于兒童成長與發(fā)展土壤的真教研。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
