提要：本文從終身教育的觀點來看待幼小銜接的理念，建立雙向銜接的意識有助于實現(xiàn)兒童發(fā)展與教育上的整體性和連貫性。實踐證明，入學(xué)后的幼兒表現(xiàn)出的一定的社會適應(yīng)困難，在成為幼兒園與小學(xué)雙方共同的關(guān)注點的同時也成為雙向銜接的切入點。依托高校社區(qū)資源，積極推廣和轉(zhuǎn)化幼兒社會性適應(yīng)能力研究成果，有效指導(dǎo)教育實踐，重視日常生活活動和教育活動中以行為實踐、移情訓(xùn)練來激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的社會性能力的興趣和參與主動性。多形式，多渠道地促進幼兒社會適應(yīng)能力的發(fā)展。幼小銜接期的幼兒社會性適應(yīng)能力的培養(yǎng)不是指一階段的任務(wù)，而是在孩子入園后就應(yīng)該樹立的觀念。在這個過程中，幼兒園始終扮演著積極主動的角色?？傊?，幼兒園和小學(xué)都能重視幼小銜接工作，都來關(guān)心幼小銜接期的兒童的社會適應(yīng)能力，這將會對幼兒園教育和小學(xué)教育均產(chǎn)生積極的作用。
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作、與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的條件”，這表明幼兒園承擔(dān)著幼小銜接重要的責(zé)任和義務(wù)，同時在這項工作中展現(xiàn)的應(yīng)該是一種主動積極的姿態(tài)，這樣一方面使幼兒園教育在實現(xiàn)自身價值的同時，真正體現(xiàn)出為兒童順利進入下一個發(fā)展階段的學(xué)習(xí)和生活打下良好基礎(chǔ)的目標(biāo)；另一方面也促使小學(xué)的教育工作不是建立在零的基礎(chǔ)上，而是能將幼兒園的教育得以進一步延伸、發(fā)展和深化。這種將幼小銜接置于終身教育的背景下來考慮，即從終身教育的觀點來看待幼小銜接的理念，真正把握銜接的內(nèi)涵。銜接——是一個雙向的過程，建立雙向銜接的意識，有助于實現(xiàn)兒童發(fā)展與教育上的整體性和連貫性，它體現(xiàn)了《綱要》的基本精神。
一、幼兒入學(xué)適應(yīng)困難的問題，成為幼兒園與小學(xué)雙方共同的關(guān)注點，也成為雙向銜接的切入點
近年來，來自小學(xué)低齡部教師的反饋，剛?cè)雽W(xué)幼兒表現(xiàn)出社會適應(yīng)困難主要體現(xiàn)在：任務(wù)意識和完成任務(wù)的能力，規(guī)則意識和遵守規(guī)則的能力，獨立完成任務(wù)的能力和人際交往能力四方面。其中任務(wù)意識中具體表現(xiàn)在孩子對時間觀念的理解和把握不夠，注意力分配和傾聽習(xí)慣（視聽分配）表現(xiàn)不佳；而規(guī)則意識方面則表現(xiàn)在自控力和遵守紀(jì)律意識方面不強；在同伴交往上主要是沒有很好地掌握友好相處的社會技能，以及學(xué)習(xí)正確評價別人和自己尚顯不夠；獨立完成任務(wù)方面突出表現(xiàn)在自理能力的培養(yǎng)上有待加強等，這些都是在幼兒園教育階段和入學(xué)后教育過程中需要共同關(guān)注的問題。
基于對社會適應(yīng)能力具有長期性和深刻性的認識，幼兒園和小學(xué)教師坐在一起，共商教育策略，達成共識，制定了全套關(guān)于各項社會適應(yīng)性能力的具體教學(xué)方案和未來合作的有關(guān)研究課題。
二、立足園本，積極推廣和轉(zhuǎn)化幼小銜接的部分科研成果，有效指導(dǎo)教育實踐
我們充分借助高?？蒲辛α浚岣哂仔°暯拥难芯克?。在北京大學(xué)心理學(xué)系的主持下，幼兒園與北大附小共同參與了諸如關(guān)于3-12歲兒童社會適應(yīng)能力、4-7歲兒童的同伴交往、同伴接納等追蹤縱向課題研究，獲得了豐碩的成果。通過這些系統(tǒng)研究，不僅從整體上實現(xiàn)了教育理念的溝通，而且讓小學(xué)教育工作者更深入地了解幼兒園教育，更深刻地體會到幼兒身心發(fā)展的連續(xù)性和階段性，認識到社會適應(yīng)困難會最終影響到兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)，從而加大幼小銜接的工作的主動性，積極參與兒童社會適應(yīng)能力發(fā)展評價指標(biāo)的制定、不同類型幼兒發(fā)展的個案信息反饋及特殊兒童幼小銜接等銜接工作中。
三、重視日常生活活動和教育活動中以行為實踐、移情訓(xùn)練來激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)能力興趣和參與主動性
緊緊圍繞“做中學(xué)，做中求進步”的核心理念，實現(xiàn)三者的合心力，重視對社會適應(yīng)能力各要素的均衡發(fā)展。
1、教師（小學(xué)教師參與其中）——引導(dǎo)者
以主題活動的形式來探討社會適應(yīng)能力的全部內(nèi)容，將各種相關(guān)能力整合在一起設(shè)計活動，實現(xiàn)活動化的共同學(xué)習(xí)。
組織開展關(guān)于“自己的事情自己做”的討論，對“哪些是自己的以前會做的事情、當(dāng)前能做的事情和今后要做的事情”制定計劃表，初步嘗試設(shè)計自己的人生，并且能夠多形式多渠道地為自己尋找更多實踐和鍛煉的機會。
在“讓我當(dāng)一天小學(xué)生”主題活動的開展過程中，教師組織孩子分別在幼兒園虛擬的場景和小學(xué)真實課堂的情景中體驗生活，讓孩子深刻感受10分鐘的時間觀念，接受手、眼、腦分工的不同任務(wù)，強化角色意識和規(guī)則意識，激發(fā)幼兒的角色認同感和入學(xué)適應(yīng)的內(nèi)在需要。
教師重視學(xué)習(xí)結(jié)果的展示性評價和反思，改變以往說教為主的教育形式，強調(diào)幼兒間的自我教育和同伴教育，以“你說，我說，大家說——你問，我問，大家問”的啟發(fā)方式和開展“我與小學(xué)生哥哥姐姐在一起說說心里話”等有意義的活動。鼓勵幼兒間相互尊重、樂于分享、友好互助，公共發(fā)表自己看法的社會性行為。
2、保育員（及小學(xué)工作人員）——支持者
教育應(yīng)是生活的教育、自然的教育，環(huán)境資源體現(xiàn)出教育價值，發(fā)揮著教育的潛功能。兒童的社會性適應(yīng)能力的培養(yǎng)需要各方面不斷堅持貫徹落實，我們認為保育員工作處理不當(dāng)，會包辦代替幼兒許多自己能做的事，使孩子們喪失很多實踐和鍛煉的機會，同時也阻礙著教育效果。因此，我們的保育員以孩子工作的支持者和教師工作的支持者的身份參與到對幼兒社會性適應(yīng)能力的培養(yǎng)工作中，幫助幼兒實現(xiàn)認知的內(nèi)化，認知轉(zhuǎn)化為實際能力，同時他們的認識和行動也不僅僅局限于支持幼兒自我獨立、自理能力的培養(yǎng)上，而是參與社會適應(yīng)各項能力的均衡發(fā)展的培養(yǎng)上。
3、家長——合作者
《綱要》指出：“幼兒教育不是幼兒園教育”，“家庭式幼兒園重要的合作伙伴”。針對家長把入學(xué)適應(yīng)僅僅理解為孩子學(xué)習(xí)適應(yīng)的困難，而忽視了幼兒社會性適應(yīng)準(zhǔn)備，片面強調(diào)提早教識字、學(xué)拼音、做算術(shù)題等不利于幼兒身心發(fā)展的現(xiàn)象，我們利用家訪、家長會、家教墻報、家園聯(lián)系卡等形式，積極向家長宣傳社會適應(yīng)能力對幼兒長遠發(fā)展的重要性，以及社會適應(yīng)困難最終會影響到學(xué)習(xí)適應(yīng)困難，努力爭取家長的支持配合，為幼兒提供持續(xù)一致的行為鍛煉機會。
四、加強社區(qū)內(nèi)聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)更多實踐條件，促進幼兒社會適應(yīng)能力發(fā)展
幼兒園和小學(xué)是本社區(qū)文化建設(shè)發(fā)揮著重要作用的兩種力量，幼兒園的孩子與小學(xué)生經(jīng)常有很多參與社區(qū)活動實踐和服務(wù)機會，如共同完成社區(qū)文化周的演出、小小宣傳隊，安全行動組等項目，在相互模仿和學(xué)習(xí)中，通過提供親自感受實踐的機會，把發(fā)展專門能力（交往的、智力的、體力的），想象力，首創(chuàng)性，獨立性，責(zé)任心，以及自我意識和自我評價力等社會性認知能力真正轉(zhuǎn)化為實踐能力，同時通過豐富實踐經(jīng)驗更好地促進社會性品質(zhì)的內(nèi)化和實踐能力的獲得。
綜上所述，幼小銜接期的幼兒社會性適應(yīng)能力的培養(yǎng)不是指一階段的任務(wù)，而是在孩子入園后就應(yīng)該樹立的觀念。在這個過程中，幼兒園始終應(yīng)該扮演著積極主動地角色，促進不同階段教育實習(xí)整體化、連貫化?？傊⒂仔‰p向銜接的意識，有利于促進幼兒社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)，它是一個循序漸進的過程，是一個雙邊過程，要幼兒園老師、小學(xué)老師、幼兒、家長的共同努力，為順利適應(yīng)小學(xué)的生活打下堅實的基礎(chǔ)。幼兒園和小學(xué)都重視幼小銜接工作，都來關(guān)心幼小銜接期的兒童的社會適應(yīng)能力，這將會對幼兒園教育和小學(xué)教育產(chǎn)生積極的作用?！ ?/p>
（北京大學(xué)幼教中心 張玉萍）
