無論教研活動的形式有多少創(chuàng)新，它最基本也最簡單的一種邏輯，就是對教師組成的研修群體的大小進(jìn)行劃分，即有集體性研討與個別化學(xué)習(xí)兩種。按照已經(jīng)習(xí)慣的認(rèn)知，教師群體在同一個時空下進(jìn)行的有組織的研討才稱為教研活動(也有幼兒園稱之為“正規(guī)性教研活動”)，而事實上，在日常研修中，教師個體或小組成員之間的個別化學(xué)習(xí)與研討的現(xiàn)象是極為普遍的，它往往為有組織的集體性教研活動起到了承上啟下的作用，是不可被忽略的。所以，關(guān)鍵是需要搞清楚什么時候需要組織組員進(jìn)行集體性的教研活動，什么時候需要激勵組員進(jìn)行個別化的學(xué)習(xí)與研討。
1．集體性研討
集體性的教研活動，一定是基于組內(nèi)教師大家共同的需求而進(jìn)行的。所以，當(dāng)遇到以下必須的情形時，建議采用集體性研討：
·計劃確認(rèn)：開學(xué)初教研計劃的確認(rèn)，這是所有組員都必須參與的一件事，應(yīng)該人人知曉、人人有責(zé)。
·理論學(xué)習(xí)：組織組員共同學(xué)習(xí)領(lǐng)會課改理念或精神，這是所有人都需要理解與實踐的。
·研究教材教法：組織組員對某一個教育教學(xué)活動進(jìn)行共同的價值澄清與方案設(shè)計。
·看課評課：組織組內(nèi)教師共同進(jìn)行有計劃有目的的看課評課。
·實踐反思：組織組內(nèi)教師進(jìn)行集體性的教學(xué)反思或案例解析。
·信息交流：組織組員共同接受與學(xué)習(xí)園外的課改信息。
·大活動安排：各類年級組大活動的設(shè)計以及活動后的小結(jié)。
·教師論壇：學(xué)期結(jié)束時組織組員進(jìn)行專題交流。
集體性研討的目的就是要提高單位時間內(nèi)組員間的互動效度，如果不屬于教師群體當(dāng)下、共同必需的內(nèi)容，則無需進(jìn)行集體研討，以防面面俱到而適得其反。
2．個別化學(xué)習(xí)
個別化學(xué)習(xí)，主要是指教師為提升自身的專業(yè)化水平而進(jìn)行的自覺學(xué)習(xí)與鉆研的過程，是教師自我反思與實踐的重要方式。教師個體的成長離不開教研組這個集體，教師們的個別化學(xué)習(xí)與研討，是與集體性研討相輔相成的。而在現(xiàn)實的教研組織過程中，組長們卻容易忽視教師個體的研修力量，沒有充分利用教師的個體經(jīng)驗與信息，從而導(dǎo)致集體性研討過程中的目的性不明確，有效性弱化。
組長們不妨嘗試運用以下方法，有針對性地讓教師進(jìn)行個別化學(xué)習(xí)或研討。
·提醒教師在集體性理論學(xué)習(xí)前進(jìn)行自習(xí)，并對照自身的實踐經(jīng)驗進(jìn)行案例準(zhǔn)備，以便在集體研討中能理論聯(lián)系實際。
·鼓勵組內(nèi)教師在更小范圍內(nèi)互幫互助，或自覺地開展個體探究，承擔(dān)教育教學(xué)活動的設(shè)計與實踐任務(wù)，如可以一人或幾人承擔(dān)某一個活動的前期設(shè)計，然后再進(jìn)行集體研討與調(diào)整。
·鼓勵教師外出學(xué)習(xí)后，主動對園外教改信息進(jìn)行及時梳理，為在集體教研中的信息發(fā)布做好準(zhǔn)備。
·提醒教師把在集體研討中獲得的有益經(jīng)驗，自覺地帶回到教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行內(nèi)化與再實踐，為后續(xù)研討提供更多的實踐事實。
總之，教研活動組織過程中的集體性研討與教師個體學(xué)習(xí)要有機(jī)結(jié)合，為實現(xiàn)教研組成員之間有準(zhǔn)備的充分互動打下基礎(chǔ)。
教研活動組織形式的創(chuàng)新
加強(qiáng)對教研活動的管理，是提高教研活動質(zhì)量與效益的現(xiàn)實需要。面對新的教育教學(xué)工作實際，幼兒園教研活動也面臨許多新的問題，需要去認(rèn)識、去思考、去解決，于是，怎樣充分調(diào)動教研資源，有效而合理地進(jìn)行實踐探索，使得廣大園長與組長把目光聚焦到了教研組織形式的創(chuàng)新機(jī)制上，下面介紹一些新型的教研組織形式，供組長們參考與解讀。
1．一課三研
“一課三研”是指在教研組內(nèi)教師針對同一活動內(nèi)容進(jìn)行多次的實踐研究活動。它融學(xué)習(xí)、實踐、反思與總結(jié)于一體，通過學(xué)、做、研、思、再學(xué)、再做、再研、再思的循環(huán)，發(fā)展教師整體的實踐與研究能力。一般情況下，它是以課例為載體的研討，是立足于教學(xué)的“草根研究”。
案例 一課三研之《會飛的小蝶魚》
某所以文學(xué)整合教育為特色的上海市示范幼兒園，從園本課程實施中的核心價值——“整合”的問題出發(fā)，將“文學(xué)活動中整合的構(gòu)想與落實”聚焦到繪本教學(xué)《會飛的小蝶魚》上。
參與研修的教師以幼兒文學(xué)作品《會飛的小蝶魚》的教學(xué)過程作為因本教研的課例，并將教研過程分為三個階段和四次教研活動。
第一階段為原行為階段——關(guān)注教師個人已有經(jīng)驗的教學(xué)行為。
第二階段為新設(shè)計階段——在新課程理念和幼兒文學(xué)活動教學(xué)理念的指引下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。
第三階段為新行為階段——關(guān)注教師行為調(diào)整的過程。
同時，確定了教研的基本流程：1由中、大班的全體教師結(jié)合班內(nèi)實際選擇文學(xué)作品《會飛的小蝶魚》作為園本研修專題，并請一位職初教師設(shè)計一個教學(xué)活動，關(guān)注的焦點是“內(nèi)容的整合”；2教研組對活動方案中的目標(biāo)設(shè)置的合理性和各環(huán)節(jié)的可行性進(jìn)行研討，關(guān)注的焦點是“整合實施的構(gòu)想”；3由這位職初教師實施第一次教學(xué)活動，其他教師參與觀摩、反思和評論，關(guān)注的焦點是“教育活動現(xiàn)場的有效評價”；4由另一位教師實施第二次教學(xué)活動，全體教師就兩次實踐活動的共同點與不同點開展研討，關(guān)注的焦點是“兩次教學(xué)實踐的反思”。
整個教研過程分為三階段、四活動，圍繞從園本課程實施中的“整合難”問題出發(fā)，借助“一課三研”的教研形式，通過伙伴合作與專業(yè)引領(lǐng)，開展實踐反思、釋疑解惑、評析討論等活動，啟迪教師群體實踐智慧，在解決問題的過程中提升教研質(zhì)量，推進(jìn)教師的專業(yè)成長?？梢?，“一課三研”不單純表示兩個數(shù)字，也并不僅僅是完成三次或幾次連續(xù)性的教研活動，或經(jīng)由聽課評課形成一個好的優(yōu)秀課例，更重要的是以教師為導(dǎo)向的教學(xué)循環(huán)，關(guān)注行為反思與行為跟進(jìn)，追求教育理念的飛躍，完成理念向行為的轉(zhuǎn)化，達(dá)到螺旋式的上升。
2．園際教研
顧名思義，由兩所或兩所以上地域相鄰的園所之間開展的教研活動，目的在于攜手合作，共同提高教師的教研水平和教學(xué)能力。它最初主要是為解決幼兒園普遍存在著“平行班少，缺乏教研氛圍”的問題，需要打開園門，走出個體化、孤島式的研究。但隨著研究過程的不斷推進(jìn)，園際教研被認(rèn)為是實現(xiàn)教研共同體建構(gòu)的一個好途徑，只要園際間有共同的課改價值取向與教學(xué)研究的需要，再加之精誠所至，就能實現(xiàn)園際間的合作研究，實現(xiàn)優(yōu)勢互補和資源共享。
可以從以下視角開展園際教研：
第一，基于相同的課程研究需要。園際間有著相同的課程實踐研究的內(nèi)容，以共同的研究目標(biāo)為前提，這樣容易引發(fā)教師間彼此的研究興趣與研究動力，可以避免“話不投機(jī)”的現(xiàn)象。
案例 園際聯(lián)動備課
——對教參《學(xué)習(xí)活動》的解讀與使用
當(dāng)今幼兒園課程改革，并沒有對課程內(nèi)容進(jìn)行具體規(guī)定，為教師的課程實施留有足夠的空間，要求教師不是簡單地執(zhí)行課程方案，而是根據(jù)自己特定的教育對象，對教材進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。但在試用新教材的過程中，不少教師由于遵循教材和教參的傳統(tǒng)思想與行為根深蒂固，因而感到難以理解、把握，轉(zhuǎn)而使用一些現(xiàn)成的高結(jié)構(gòu)教材。因此，某區(qū)中班園際教研組針對新教材的教師參考用書《學(xué)習(xí)活動》的運用展開了實踐性、互動性的園際研討，以便教師利用集體的經(jīng)驗與智慧解瀆教參、分析理解，并學(xué)習(xí)刨造性地使用新教材，貫徹新理念。
這是很典型的合作開發(fā)“課程資源”的園際教研，這種基于共同需求、共同語言之上的實踐研究，容易在教師之間建立起真正地友好合作平臺。
第二，基于師資隊伍建設(shè)的需要。園際教研的對象可以應(yīng)需要而組合，如骨干教師之間的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，可能會使園所之間的人力資源最大化；而新教師之間的青春組合，則可以讓他們摸索出屬于他們的成長之路。如有的幼兒園就師資隊伍培養(yǎng)進(jìn)行聯(lián)動，“利用兩園骨干教師聯(lián)手團(tuán)隊帶教新教師”作為園際教研的內(nèi)容，進(jìn)行專題性研討。
第三，基于示范輻射的需要。就是在一定的區(qū)域內(nèi)充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)幼兒園的辦園智慧，在不同層次的幼兒園之間架設(shè)起互相幫助的教研平臺，進(jìn)行相關(guān)課程實施的傳幫帶。
案例 “月月秀”
某上海市區(qū)級示范園，地處城郊結(jié)合部，該園研究幼兒思維活動長達(dá)12年，基本形成了系統(tǒng)性的園本特色課程。為了讓周邊鄰近地區(qū)的幼兒園能享受他們的成果，改善課程實施的質(zhì)量，在各級政府與教研室的支持下，形成了“月月秀”的園際教研模式，即每月開展1-2次該園思維課程的輻射與研討活動，由該園骨干教師以不同的思維活動的教學(xué)主題引領(lǐng)姐妹園教師進(jìn)行教學(xué)展示與研討，幫助她們不斷理清思維培養(yǎng)的過程對幼兒活動與發(fā)展的重要性。近兩年的交流，園際間已經(jīng)建立起了良好的信任度，姐妹園也站上了“月月秀”舞臺，展現(xiàn)她們對思維特色課程的接受與理解。
3．網(wǎng)絡(luò)教研
網(wǎng)絡(luò)作為一個新生事物已被教師們廣泛接受，網(wǎng)絡(luò)的無限延伸為教師搭建了一個比現(xiàn)場教研更廣闊的交流與研討平臺，為創(chuàng)新教研方式提供了一個現(xiàn)成的途徑。網(wǎng)絡(luò)教研具有即時性功能和延展性功能，即時性主要體現(xiàn)在其快速的傳遞與反饋作用，延展性功能主要體現(xiàn)在研討可以不受時空的限制，在網(wǎng)絡(luò)上連續(xù)不斷地與不同的對象進(jìn)行溝通與探討。
可以從以下視角開展網(wǎng)絡(luò)教研：
第一，基于專題性的研討。這似乎不用拘泥于任何對象與內(nèi)容，但在具體的實踐中，建議還是一定要基于教師的實際需求，明確研討過程確實是需要借助網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行，無論是時間跨度，還是研討內(nèi)容與參與對象，都非其他形式所能及。要避免“簡單事情復(fù)雜化”、重形式、重結(jié)果，進(jìn)而增加教師工作負(fù)擔(dān)的現(xiàn)象。
第二，基于專業(yè)引領(lǐng)的研討。針對幼兒園的教研專題，請專家引領(lǐng)，做遠(yuǎn)程在線研討。比如2006年——2007年，在新思考網(wǎng)的中國幼兒教育網(wǎng)平臺上，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心邀請了全國著名的幼教專家，對如何基于以園為本教研制度建設(shè)進(jìn)行在線答疑，直至今日，當(dāng)時的研討話題依舊在網(wǎng)上被廣大幼兒園園長與教師共享與學(xué)習(xí)。
第三，基于教研資源的共享。讓網(wǎng)絡(luò)教研平臺成為教研資源的一個共享庫。因為教研的成效之一就是幼兒園課程資源建設(shè)，將教研成果網(wǎng)絡(luò)化，便于教師進(jìn)行檢索、回到課堂中再實踐，并不斷地補充與完善，這對課程的管理與實施，也是一件簡單而實惠的事。
案例 共研共享范式教案
某幼兒園有四個分部，各部同時對“怎樣的一份教案才兼具教與學(xué)的內(nèi)涵”的問題進(jìn)行研討，在經(jīng)過一段時間的實踐研討后，每個部推選兩份教案掛在幼兒園的內(nèi)網(wǎng)上，由每位教師進(jìn)行個別化的審讀與學(xué)習(xí)，然后利用教研活動時段，四部聯(lián)動，在網(wǎng)上進(jìn)行在線研討，達(dá)成共識，推出四部教師均認(rèn)可的范式教案，及時布置，落實到日常案頭工作，并在實踐運用中不斷調(diào)整與改進(jìn)。
當(dāng)今課改，幼兒園的課程環(huán)境相對寬松，大部分地區(qū)在推出地方性課程教材的同時，也積極倡導(dǎo)幼兒園從實際出發(fā)，對課程進(jìn)行園本化實踐，保證課程對幼兒活動與發(fā)展的實際意義。如果一所幼兒園，或地域接近的園所之間，教師都能階段性地享受大家共同研討的優(yōu)秀實踐經(jīng)驗，那么不僅是對課程的創(chuàng)新性實施，更是為幼兒園課程規(guī)范而穩(wěn)定的實施提供了資源共享的保障平臺。
