幼兒園區(qū)域活動的分享環(huán)節(jié)是指在區(qū)域活動進行一個段落或即將結(jié)束時，教師組織幼兒圍坐在一起或者分散在幼兒選擇的活動區(qū)域內(nèi)交流活動的“成果”，分享幼兒不同的經(jīng)驗的過程，旨在為幼兒提供反思自身行動的機會，讓幼兒能夠吸取與環(huán)境互動時的經(jīng)驗教訓。
分享環(huán)節(jié)能促進幼兒語言及思維能力發(fā)展，幫助幼兒梳理、反思、提升經(jīng)驗，提升師幼關(guān)系和同伴關(guān)系，對幼兒發(fā)展和提高區(qū)域活動的質(zhì)量具有重要意義。然而在實踐過程中，該環(huán)節(jié)存在著內(nèi)容不恰當、形式不豐富、氛圍不適宜等一系列問題，使之不能發(fā)揮應(yīng)有的價值意義。
今天將從問題入手，為教師提供一些解決的思路和方法，幫助教師充分發(fā)揮分享環(huán)節(jié)的教育作用，促進幼兒的學習與發(fā)展。
一、幼兒園區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)的常見問題
當前幼兒園區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)的組織與開展情況主要存在如下問題。
1.分享內(nèi)容不恰當。
分享內(nèi)容的好壞直接決定分享環(huán)節(jié)質(zhì)量的高低，關(guān)系著幼兒的發(fā)展和區(qū)域活動的質(zhì)量。研究者發(fā)現(xiàn)，在實踐中，分享內(nèi)容的質(zhì)量往往并不理想，主要有以下三種表現(xiàn)。
一是“泛泛而談型”有的教師在區(qū)域活動結(jié)束之后，例行公事為分享而分享。例如，一些教師會提出“你今天玩了什么呀?”“好不好玩?”“你還去了哪些區(qū)域呢?”等空泛而粗淺的問題，實際上并不觸及幼兒區(qū)域活動中的關(guān)鍵經(jīng)驗和存在的具體問題，根本上缺乏深層次的交流與互動。
二是“面面俱到型”有的教師依次邀請各區(qū)域的幼兒簡單介紹自己在區(qū)域活動中所做的事情，試圖在有限的時間里解決每個區(qū)域活動中出現(xiàn)的問題，但這往往不能進行深入的討論，只能淺嘗輒止。
三是“喋喋不休型”有的教師把區(qū)域活動中觀察到的現(xiàn)象直接講述給幼兒，幼兒只能被動接受，幾乎沒有話語權(quán)。具體來說，有些教師直接點評哪個幼兒表現(xiàn)得非常好，遵守了哪些活動規(guī)則，做出了哪些顯性的成果等，但這在根本上只是教師的“一言堂”，是一種單向的交流，違背了分享的本意。
2.分享形式不豐富。
幼兒園區(qū)域活動的分享形式可以從分享方式、分享手段和分享時間三個角度進行劃分：首先，按分享方式劃分，主要包括集體分享、小組分享和個別分享三種方式;其次，按分享手段劃分，大致分為語言描述、操作演示、情境再現(xiàn)、作品展示和實地參觀五種類型;最后，按分享時間劃分，具體安排在區(qū)域活動過程之中、區(qū)域活動結(jié)束之后和一日生活活動中的其他時段(如過渡環(huán)節(jié))。
據(jù)觀察，當下幼兒園區(qū)域活動的分享環(huán)節(jié)存在分享方式集體化、分享手段單一化、分享時間的機械化等問題。具體表現(xiàn)為：分享方式集體化，即以集體分享的方式為主，忽視幼兒的個體差異性;分享手段單一化，即以語言描述和作品展示為主要手段，難以持續(xù)保持幼兒的參與興趣;分享時間的機械化，即基本上安排在區(qū)域活動結(jié)束之后，沒有充分考慮不同區(qū)域活動的性質(zhì)。
3.分享氛圍不適宜。
寬松自由的分享氛圍不僅能增進幼兒充分的表達與交流，而且能夠維持幼兒較高的參與興趣，可是現(xiàn)實狀況卻常常不盡如人意。
一是教師處于權(quán)威控制的地位。相關(guān)研究表明，在幼兒園區(qū)域活動的分享環(huán)節(jié)中，45%是處于教師的權(quán)威控制之下的，表面看似幼兒在表達、在交流，實際是“教師提問—幼兒回答”的模式，問題更多指向區(qū)域活動的規(guī)則和結(jié)果，幼兒很少有機會“發(fā)問”。
二是冷硬固定的環(huán)境。設(shè)計專家認為不同的環(huán)境能激發(fā)人們不同的情緒，正如區(qū)域有大小、功能和布局的區(qū)別，情緒也應(yīng)有所不同，分享環(huán)節(jié)是師幼之間和同伴之間的一種平等對話、相互交流的過程，需要的是溫馨、舒適、柔軟的心理環(huán)境，唯有如此才能激發(fā)幼兒表達與交流的興趣。然而，在實踐中，分享環(huán)節(jié)通常在集體教學活動的區(qū)域開展，教師要求幼兒將椅子圍成“馬蹄形”并坐在固定的座位上，固定的分享位置是難以鼓勵和支持幼兒與成人、同伴的交流與對話的。
二、幼兒園區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)的改進建議
高質(zhì)量的區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)既是對幼兒經(jīng)驗和能力的認可，又是提升區(qū)域活動質(zhì)量的重要因素。要提高分享環(huán)節(jié)的有效性，應(yīng)該深入思考何時分享、為何分享、分享什么和怎樣分享等關(guān)鍵性問題。
1.選擇有意義的分享內(nèi)容。
分享內(nèi)容源于觀察。有效的觀察是高質(zhì)量的區(qū)域活動分享環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，而有準備的教師是有效觀察的關(guān)鍵因素。如果教師缺乏對幼兒耐心細致地觀察，就不了解幼兒在區(qū)域活動中的活動內(nèi)容、方式與水平，不知道幼兒在區(qū)域活動中遇到的困難或問題，更不清楚幼兒的哪些經(jīng)驗有待豐富與深化，這將直接導致區(qū)域活動的分享環(huán)節(jié)沒有目標，只能草草了事。
教師在區(qū)域活動中的角色不是“旁觀者”和“巡視者”，應(yīng)是“觀察者”和“記錄者”。例如，觀察幼兒在區(qū)域活動中做了什么、如何做的、做的水平如何;觀察幼兒在區(qū)域活動中遇到了什么困難或者問題;觀察幼兒的哪些經(jīng)驗有待修改與完善;觀察幼兒與同伴、材料的互動情況，如是否發(fā)生同伴沖突或分工合作，是否能夠富有挑戰(zhàn)且獨立自主地運用材料;觀察幼兒在區(qū)域活動中遵守規(guī)則的情況，如是否有違反與破壞規(guī)則的問題等等。唯有如此，教師才能全面了解與把握幼兒在區(qū)域活動的情況，選擇有意義、有價值的內(nèi)容進行分享交流，真正促進幼兒的學習與發(fā)展。分享內(nèi)容重點突出。在實踐中，幼兒在各個區(qū)域內(nèi)都有著不同的嘗試、發(fā)現(xiàn)和體驗，期待在分享環(huán)節(jié)中表達自己的感受與想法，得到同伴的認可及教師的表揚。
然而，面對這些“五花八門”的事件，教師常常感到難以抉擇，索性避繁就簡地邀請每個區(qū)域的幼兒簡單介紹自己的情況，看似每個幼兒都照顧到了，但對提升幼兒的核心經(jīng)驗沒有幫助?？梢哉f，很多教師時常有這樣的困惑——區(qū)域活動的內(nèi)容如此豐富，究竟應(yīng)該分享什么呢，其實不外乎是捕捉閃光點、聚焦矛盾點、詮釋未知點。
具體而言，第一，分享新出現(xiàn)的創(chuàng)意與方法，將有價值的設(shè)想和行為加以“固定”并“放大”，如小超市出現(xiàn)“買一送一”的促銷手段;
第二，與幼兒共同解決區(qū)域活動中遇到的各種問題，特別是討論矛盾的焦點及共性的問題，如缺乏繪畫動態(tài)人物的技能;
第三，抓住幼兒的未知點，進一步拓展幼兒的知識經(jīng)驗，如通過把折好的紙船放到水里，共同探索哪些紙是防水的，哪些紙不是。
分享內(nèi)容關(guān)注體驗。兒童首先是“存在的人”，其次才是“發(fā)展的人”。教師應(yīng)該尊重幼兒自身的真實體驗，給予幼兒充分的話語權(quán)，表達其獨特的想法和經(jīng)歷，而不是一味追求外在的教育目標，直接將區(qū)域活動中觀察到的現(xiàn)象講述給幼兒，過分強調(diào)知識、技能、規(guī)則和結(jié)果，卻不注重幼兒的情感體驗和過程體驗。事實上，受“目標意識”的影響，教師常常會忽視幼兒的真實體驗，對此，教師需要有意識地引導幼兒講述自己的探索發(fā)現(xiàn)和操作過程，如“你發(fā)現(xiàn)了什么有趣的現(xiàn)象”“你是怎么玩的”等，還可以引導幼兒講述高興或難過的事情，如“什么事情讓你很開心或傷心”“為什么玩得開心”“為什么不開心”等。
2.運用多樣化的分享形式。
正如前文所述，分享的形式是多種多樣的，可以從分享方式、分享手段和分享時間進行劃分。但是在實踐中，教師卻常常以“高效”和“便捷”為名，簡單粗暴地選擇集體分享的方式、語言描述的手段和固定的分享時間。對此，我們必須厘清的是，分享的內(nèi)容決定分享的形式，絕對不能一概而論，因為并非所有的內(nèi)容都適合同樣的分享形式。
一是分享方式應(yīng)多樣。具有普遍意義和價值的問題適合集體分享的方式，比如新出現(xiàn)的創(chuàng)意和玩法、有價值的設(shè)想與行為、共性問題和未知問題等;個別分享的方式更多指向的是個別幼兒存在的問題，教師只需在區(qū)域活動的過程請幼兒分享，幫助幼兒梳理問題，并支持我們解決方案;適宜采用小組分享方式的情況是，當幼兒有需要共同解決的問題時，相同區(qū)域的幼兒可以聚集在一起進行交流與討論。
二是分享手段要豐富。美國學者朱莉·布拉德將班級區(qū)角分為讀寫區(qū)、操作區(qū)、感覺區(qū)、科學區(qū)、數(shù)學區(qū)、建構(gòu)區(qū)、戲劇游戲區(qū)、藝術(shù)區(qū)、音樂區(qū)和特殊興趣區(qū)(包括烹飪區(qū)、木工區(qū)等)。以此為例，藝術(shù)區(qū)、讀寫區(qū)和操作區(qū)可以運用作品展示的手段，戲劇游戲區(qū)和音樂區(qū)可以選擇情境再現(xiàn)的手段，建構(gòu)區(qū)和特殊興趣區(qū)可以采用實地參觀的手段，感覺區(qū)、科學區(qū)和數(shù)學區(qū)則可以選用操作演示的手段。當然，值得一提的是，每種分享手段并非相互獨立的割裂關(guān)系，而是相輔相成的共生關(guān)系，教師需要根據(jù)實際情況，綜合運用不同的分享手段，提升分享環(huán)節(jié)的有效性。
三是分享時間須靈活。分享環(huán)節(jié)不一定要安排在區(qū)域活動結(jié)束之后，完全可以根據(jù)分享的內(nèi)容靈活安排，或是區(qū)域活動過程中的即時分享，又或是充分利用一日生活活動中的過渡環(huán)節(jié)。既然區(qū)域活動的分享時間沒有固定模式，那么教師如何選擇區(qū)域活動的分享時間呢?教師需要考慮不同區(qū)域活動的性質(zhì)和幼兒的興趣需要，對幼兒興趣濃厚且活動成果不易保存或難以記憶的區(qū)域活動(如建構(gòu)區(qū)、戲劇游戲區(qū)和音樂區(qū))宜安排在區(qū)域活動結(jié)束之后進行分享;對幼兒有興趣且成果易于保存或再現(xiàn)的區(qū)域活動(如藝術(shù)區(qū)、讀寫區(qū)和操作區(qū))可以安排在餐前活動、離園活動等過渡環(huán)節(jié)進行分享;而對少數(shù)幼兒感興趣的或者存在問題的區(qū)域活動則是在區(qū)域活動的過程中即時分享更佳。
3.營造支持性的分享氛圍。
一是凸顯幼兒的主體地位。分享環(huán)節(jié)的實質(zhì)是“對話”“溝通”和“交流”，通過對話、溝通和交流，教師的學生及學生的教師等字眼不復存在，教師和學生由此形成“我”和“你”的關(guān)系。換言之，教師和幼兒互動的核心是分享控制，這意味著幼兒和教師可以輪流擔任領(lǐng)導者和被領(lǐng)導者、講話者和傾聽者、教師和學生。為此，教師應(yīng)該遵循“幼兒在前，教師在后”的原則，盡量減少教師提問的數(shù)量，增加幼兒自主交流的機會，比如鼓勵幼兒討論做了什么，是怎樣做的，或者邀請幼兒說一說遇到了什么問題或者困難，有什么樣的探索發(fā)現(xiàn)等等。在交流與討論的過程中，教師并不是可以無所事事、任意妄為的，而應(yīng)該起到穿針引線、畫龍點睛的作用，及時捕捉教育的契機，幫助幼兒梳理、反思和提升經(jīng)驗。
二是創(chuàng)設(shè)柔軟舒適的環(huán)境。有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在回顧環(huán)節(jié)中舒適的環(huán)境能夠增進幼兒的交流，主要包括柔軟的家具、曲形座位安排、溫暖的顏色以及合適的燈光等。分享環(huán)節(jié)是師幼或同伴之間的一種平等對話、互相交流的過程，需要引發(fā)幼兒充分地表達和交流的興趣，而創(chuàng)設(shè)柔軟、舒適、像家一樣溫暖的環(huán)境是重要的影響因素。因此，教師可以創(chuàng)設(shè)一個舒適區(qū)域用于區(qū)域活動的分享環(huán)節(jié)，選用淡黃、淺綠或天藍等暖色調(diào)，并提供大量的柔軟物體(如地毯、沙發(fā)和抱枕)和玩具(如布偶、娃娃和毛絨玩具)，給予幼兒充足的舒適感，當然也可與閱讀區(qū)或角色區(qū)功能合一，營造溫馨、舒適、柔軟的分享氛圍支持幼兒的表達，還可以加入輕松舒緩的背景音樂，以期改變實踐當中冷硬固定的環(huán)境現(xiàn)狀。