主體性和主體性教育受到我國教育研究者的關注，個體主體性的建構和發(fā)展成為教育的重要目標之一。隨著研究的深入，人們日益意識到：交往是幼兒個體與周圍環(huán)境相互作用的一種重要活動形式，也是兒童獲得經驗、認識世界的重要方式之一。在實際的教學過程中，面對幼兒的各種突發(fā)狀況，如何構建有效的師幼互動策略?
一、師幼互動對幼兒發(fā)展的影響
1.對兒童自我概念形成的影響
教師發(fā)展有效的人際交流技術對幼兒形成健康的自我概念是必要的。研究表明：幼兒學業(yè)成績的好壞并不取決于他們的社會經濟地位，而是取決于他們的社會性技能與自信，而社會性技能與自信則與師幼間的互動密切相關。
2.對兒童語言能力發(fā)展的影響
幼兒的語言能力是在運用的過程中逐漸發(fā)展起來的，師幼互動的質量之于語言教學，顯得尤為重要。研究發(fā)現(xiàn)，教師在師幼互動中的教育支持水平能夠有效預測兒童的語言表達和理解能力。
3.對兒童人際交往能力的影響師幼
關系在幼兒的人際關系中占據核心地位，教師對幼兒的影響往往超過家長和同伴。研究表明：與教師有情感安全性關系的幼兒對同伴更為友好，更愛交際也更容易為同伴所接受，并且在與同伴交往時很少發(fā)生侵犯性行為。
4.對兒童學校及社會適應的影響
師幼關系對幼兒社會適應性的發(fā)展具有重要影響。支持性的師生關系能培養(yǎng)令人滿意的學校適應，而壓迫性的師生關系是成功調節(jié)的障礙。師幼間開放的交流可以促進幼兒更好地投入學校生活中，而師幼間的沖突則會影響幼兒對學校的投入。
二、師幼互動的內涵和特征
1.師幼互動內涵
師幼互動是指幼兒教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態(tài)過程，它貫穿于幼兒生活的各個環(huán)節(jié)，是促進幼兒全面發(fā)展的關鍵因素，也是教師內在的教育觀念、教育能力和外顯教育手段、教育行為相結合的綜合表現(xiàn)。
2.師幼互動策略內涵
師幼互動策略指的是教師在應對具體的師幼關系情境時，為了建構良好的師幼關系，實現(xiàn)促進幼兒發(fā)展的根本目的而采取的有效策略或方法。
3. 師幼互動類型
從人際互動的形式來看，師幼互動分為三種類型，分別是教師與全班幼兒之間的互動、教師與小組幼兒之間的互動以及教師與個別幼兒之間的互動。
4. 師幼互動特點
教育性、互動的交互性和連續(xù)性、互動對象的非一一對應性等。
三、師幼互動存在的問題
1.重教師的話語權，輕師生平等的對話。
在幼兒園集體教學活動中，教師通過提問的方式掌握著話語權，表現(xiàn)為教師的話語霸權。教師的話語霸權一方面表現(xiàn)在時間的分配上，即教師在教學活動中是否是“滿堂灌”，給不給幼兒發(fā)表見解的機會。另一方面表現(xiàn)在幼兒話語權的假性賦予上，教師在教學活動中會象征性地向幼兒發(fā)問，并引導幼兒按照教師自己預先的設計進行回答，對幼兒的不完整回答、模糊回答及錯誤回答，教師往往會采取忽視、排除甚至批判的態(tài)度。
2.重知識傳授，輕幼兒能力發(fā)展及情感交流
幼兒園老師在上課之前往往會花費大量的時間對幼兒進行常規(guī)的提醒與要求，認為“不強調常規(guī)，孩子就忘了”。
對于“忘”了常規(guī)的幼兒，教師往往會認為他們在亂說話，給予幼兒大聲地批判與恐嚇。要求班級秩序表面“風平浪靜”的教師來不及聽一聽幼兒的內心話語便將其歸類為調皮的孩子，老師用定勢的成人的視角及標準去要求兒童，用嚴格的常規(guī)去約束幼兒，妨礙了積極興趣情感的表達及內在生命力的展現(xiàn)。
3.重活躍的“中心人”，輕沉默的“邊緣人”
處于師幼互動中“中心人”地位的孩子，他們與老師交流的機會明顯多于其他孩子，其發(fā)展也比較好。這從某一方面而言對孩子發(fā)展是有利的，但老師過多的關注很容易讓他覺得自己比同齡人有優(yōu)勢地位，容易使其滋生驕傲心理。
“邊緣”的幼兒是“被”老師“邊緣”了的，他們自身是渴望與教師互動的。但是因為被關注的心理需要在長期得不到滿足，幼兒就會出現(xiàn)了一種扭曲心理：老師又不叫我回答問題，舉了也是白舉!可見不是孩子不想跟老師互動，而是老師給予他們的關注太少了。
四、建構有效的師幼互動策略
1.教師要提高自身職業(yè)道德素養(yǎng)
(1)職業(yè)理解與認識
l 貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規(guī);
l 熱愛學前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神;
l 認同幼兒園教師的專業(yè)性和獨特性，注重自身專業(yè)發(fā)展;
l 具備良好職業(yè)道德修養(yǎng);
l 具備團隊合作精神，積極開展協(xié)作與交流。
(2)幼兒保育和教育的態(tài)度與行為
l 保教結合，培育幼兒良好的意志品質、行為習慣;
l 保護幼兒的好奇心，培養(yǎng)幼兒的想象力，發(fā)掘幼兒的興趣愛好;
l 重視環(huán)境和游戲對幼兒發(fā)展作用，創(chuàng)設富有教育意義的環(huán)境氛圍;
l 重視豐富幼兒多方面的直接經驗，將探索等實踐活動作為幼兒最重要的學習方式;
l 重視自身日常言行對幼兒發(fā)展的影響;重視園、家和社的合作，綜合利用各種資源。
(3)對幼兒的態(tài)度與行為
l 關愛幼兒，重視幼兒身心健康，生命安全;
l 尊重幼兒人格，維護幼兒合法權益，平等對待每一位幼兒，不諷刺、體罰幼兒;
l 尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發(fā)展的不同需求;
l 重視生活對幼兒健康成長的重要價值，積極創(chuàng)造條件，讓幼兒擁有快樂的幼兒園生活。
(4)個人修養(yǎng)與行為
l 富有愛心、責任心、耐心和細心;
l 樂觀向上、熱情開朗，有親和力;
l 善于自我調節(jié)情緒，保持平和心態(tài);
l 勤于學習，不斷進取;
l 衣著整潔得體，語言規(guī)范健康，舉止文明禮貌。
2. 轉變教學觀念
(1)樹立正確的教學觀
l 樹立幼兒全面發(fā)展的教學觀。在教學活動中教師首先要樹立幼兒全面發(fā)展的教學觀念，對幼兒的教育不僅僅是知識的傳授，更重要的是給予幼兒情感的關懷，激發(fā)幼兒內在的生命力量。
l 樹立以“學”定“教”的教學觀念。以“學”定“教”不僅要求教師要樹立因材施教的觀念，更重要的是教師要關注幼兒已有的經驗和興趣，教學內容不能低于也不能過高于幼兒已有的知識經驗水平。
l 注重幼兒的體驗過程。其實，幼兒并不是一個空空如也、等待被注入經過反復篩選過的教育內容的容器，而是一個擁有主動性、會思考的人類社會新成員。他們有著自己的想法、判斷和想象、有著自己獨特的生活經驗和理解世界的獨特方式。在教學互動中，教師要改變幼兒處于被動、受抑制或其主體性受到忽視、實質上被異化為客體的狀況，要注重幼兒主體性的發(fā)揮和對活動過程的體驗。
(2)樹立平等的師幼對話觀，重新定位教師角色
l 樹立平等的師幼對話觀平等意味著教師要“蹲下來”看兒童，與兒童站在同一平臺上，用平視的眼光看待孩子，“懸置”自己的成人之見，走進孩子的世界。幼兒可以質疑教師的“權威”，發(fā)表自己的觀點與看法，傾訴自己的情緒與情感。
l 重新定位教師角色，做平等中的首席官當幼兒表現(xiàn)積極性時，教師給予及時地鼓勵;當幼兒遇到困難時，教師通過言語點撥的方式提醒困惑中的幼兒，幫助和引導他們繼續(xù)進行探究，在此過程中充當幼兒的“腳手架”。
3. 錘煉教學技能
良好師幼互動的構建不僅要求教師有正確的教學觀念與恰當的角色定位，更需要教師有著過硬的教育教學技能、敏捷的洞察及機敏的教學機制。因為師幼互動是人與人之間動態(tài)、時刻充滿“偶然性事件”的過程。因此教師要在互動中錘煉教學技能，把握教學機制變得十分有必要。
提問是教師促進兒童思維、評價教學效果以及推動其觀察達到預期目標的控制手段。教師的提問直接影響到師幼互動的質量。
(1)有效問題的“5個特性”
l 層次性要求教師對幼兒的提問需具有一定的條理性，提問要突出教學活動的重點和難點，考慮提問問題的數量。
l 啟發(fā)性要求教師的提問要引起幼兒的思考與參與，激發(fā)幼兒的探究欲望，滿足其好奇心。
l 開放性要求教師的問題要激發(fā)幼兒思維的擴散，充分發(fā)揮幼兒的想象力。
l 情趣性要求問題的內容應富有情趣，讓幼兒帶著興趣去思考，在愉快中接受知識。
l 針對性要求問題要圍繞活動目標、內容和主題來設計。
(3)掌握提問的技巧
l 首先，教師要掌握各種提問的方式。根據問題類型可以綜合運用直問、反問、追問等多種提問方式使得問題不呆板，激發(fā)幼兒的興趣，吸引幼兒參與到互動中。
l 再次，提問要面向全體不同層次的幼兒。向幼兒提問時，要注意兩點：一是面向全體幼兒，即提出問題時要照顧到幼兒整體，尤其關注那些發(fā)展相對較慢的幼兒，不要造成“有人表演，有人看”的局面。二是教師要尊重幼兒的差異，提問時要心中明白哪些問題適合哪些幼兒，教師的提問不是“隨機點名、亂點鴛鴦譜”。
l 最后，教師要學會適當的等待，有效地回應幼兒。在互動過程中，教師要掌握問與答之間的時間間隔，學會等待。一般而言，簡單問題幼兒只需2～3秒時間思考。但對于復雜的問題，教師要延長等待時間，引導幼兒思考。當幼兒充分思考后，正確表達自己的想法后，教師也要注意對幼兒的回應。