【導(dǎo)讀】
近年來，教師們不斷聽到課程要以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，要尊重和采納“兒童的視角”的呼聲，但在實(shí)踐中教師們發(fā)現(xiàn)，要落實(shí)“兒童的視角”不是件容易的事情。很多教師都會(huì)說自己是“根據(jù)兒童的需要”“依據(jù)兒童的興趣”，但從課程的思路和框架來看，卻擁擠地排列著那些自以為很重要的知識(shí)和技能，具有鮮明的成人中心色彩。為此，我們特邀南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院黃進(jìn)教授從前段時(shí)間幼兒園都在研制的“疫情主題課程”切入，談?wù)勈裁词?ldquo;兒童的視角”，探尋“兒童的視角”為何不容易，以及課程中如何采納兒童的視角。
新冠肺炎疫情防控導(dǎo)致開學(xué)延期的消息傳來，很多幼兒園就開始研制“疫情主題課程”。但看到不少計(jì)劃好的課程框架后，我們又有點(diǎn)惶惑，這樣的計(jì)劃是不是制訂得太急了點(diǎn)?大主題、小主題、線索預(yù)設(shè)齊全，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展目標(biāo)皆已明確，甚至連知識(shí)點(diǎn)、教學(xué)方法也安排妥當(dāng)，但事實(shí)上教師都不知道到底還有多少日子才開學(xué)，也不知道孩子到底在想什么。孩子可不會(huì)在原地等著，他們的經(jīng)驗(yàn)在一刻不停地生長(zhǎng)。如果我們不能將課程建立在對(duì)兒童的理解上，那么往往會(huì)“錯(cuò)付”一腔熱情，目標(biāo)、內(nèi)容、方法都會(huì)落空。
多年來，我們都在強(qiáng)調(diào)課程要以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，近年來也不斷聽到要尊重和采納“兒童的視角”的呼聲，但在實(shí)踐中我發(fā)現(xiàn)，要落實(shí)“兒童的視角”還真不是件容易的事情。這里我就以課程中“兒童的視角”為話題，談?wù)勊烤故鞘裁匆约拔覀冊(cè)撊绾稳バ袆?dòng)。
一、什么是“兒童的視角”
“視角”這個(gè)詞，英文是perspective，也譯為“透視”，最早指的是文藝復(fù)興時(shí)期的一種繪畫技法，就是“看穿”的意思，繪畫者運(yùn)用小孔成像的原理從一個(gè)固定的視點(diǎn)觀察，用平面來表現(xiàn)所“看穿”的三維空間。后來，有不少哲學(xué)家運(yùn)用這一概念來表示“我”所看到的與“我”所處的位置是有密切關(guān)系的。德國(guó)社會(huì)學(xué)家卡爾·曼海姆就明確表達(dá)：“知識(shí)總是來自于某一個(gè)位置。”中國(guó)古代也有類似觀念的表達(dá)，比如“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，說的就是一個(gè)事物是什么樣子的，在于我們從什么位置去觀察它。我們無法擺脫自己所在的位置、身份、觀念對(duì)認(rèn)識(shí)事物和現(xiàn)象的影響，甚至這些影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我們自己的估計(jì)。同時(shí)，后現(xiàn)代哲學(xué)家們也認(rèn)為，所謂的“第三人稱視角”“完美視角”是不存在的。意識(shí)到人類在觀察世界時(shí)的多元、主觀和差異，有助于我們反思自我中心主義，有助于我們更好地進(jìn)行對(duì)話和溝通，形成更開闊、更包容的“視域”。
兒童當(dāng)然也具有自己觀察和體驗(yàn)世界的視角。系統(tǒng)闡述這一現(xiàn)象的是瑞典兒童教育研究者索默爾，她認(rèn)為“兒童的視角”代表著兒童對(duì)世界的感知和體驗(yàn)，指的是兒童作為自己世界里的主體，能構(gòu)建其所在世界的意義，并表達(dá)自己的感知和體驗(yàn)，這是一種“兒童自己的現(xiàn)象學(xué)”(Dion Sommer， 2010)。而且，兒童的視角不是固定的，隨著個(gè)體的成長(zhǎng)，其視角會(huì)經(jīng)歷質(zhì)的變化。特別值得注意的是，“兒童的視角”的英文是“children’s perspectives”，其中“兒童”是復(fù)數(shù)，“視角”也是復(fù)數(shù)，強(qiáng)調(diào)的是“多個(gè)兒童”“多種視角”，而這恰恰是區(qū)分傳統(tǒng)的兒童心理研究與兒童的現(xiàn)象學(xué)研究的關(guān)鍵之處。
綜合起來說，“兒童的視角”偏重于指兒童對(duì)世界的感知和體驗(yàn)，或者說，是將兒童的認(rèn)知、感受和體驗(yàn)視為一個(gè)意義整體，而非將它們分開;偏重于強(qiáng)調(diào)兒童之間的差異、視角之間的差異，而非兒童發(fā)展的抽象、普遍規(guī)律;偏重于強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)生成和變化的性質(zhì)，而非兒童獲取抽象概念。這里的兒童，是活生生的、具體的兒童，是千姿百態(tài)的、成長(zhǎng)發(fā)展中的兒童，是生活于當(dāng)下的、文化情境中的兒童，即使是一個(gè)小小的嬰兒都具有自己的視角，他在與成人的呼應(yīng)和沖突中理解周遭世界：他的每一個(gè)眼神，每一次抓握，每一聲咿呀學(xué)語，都是他自己意義世界中的漣漪。他是一個(gè)有目的、有意圖、能積極行動(dòng)的主體，不僅發(fā)展和完善著自身，還不斷掀起波瀾，影響著周圍的人際世界。
“兒童的視角”重要嗎?當(dāng)然很重要，它理應(yīng)歸屬于近現(xiàn)代以來形成的“發(fā)現(xiàn)兒童”“兒童中心”的思想脈絡(luò)，這一概念本身也是成人探尋兒童世界的旅程中的一種新的工具，隨著時(shí)代的發(fā)展，煥發(fā)著鮮明的后現(xiàn)代主義光彩。它提醒成年人，要蹲下來，要努力去理解具體的兒童，要通過觀察和傾聽去分享兒童的意義世界，通過“達(dá)成共識(shí)”的方式參與到兒童這一世界的構(gòu)建中去。
二、探尋“兒童的視角”為何不容易
我們還是回到幼兒園設(shè)計(jì)的“疫情課程”的話題，很多教師都會(huì)強(qiáng)調(diào)自己采用了兒童的視角，“根據(jù)兒童的需要”“依據(jù)兒童的興趣”“兒童喜歡”等都是高頻出現(xiàn)的語句。其實(shí)在平時(shí)的課程設(shè)計(jì)中也常常見到這種現(xiàn)象，即教師聲稱自己的課程依據(jù)是兒童，但從課程的思路和框架來看又具有如此鮮明的成人中心色彩，擁擠地排列著那些自認(rèn)為很重要的知識(shí)和技能，包括宏大的情懷。這種課程敘事似乎是通過直接宣稱和斷言而不是邏輯、事實(shí)，強(qiáng)行將成人的價(jià)值取向和兒童的興趣拉扯在一起。我在這里批評(píng)這樣的現(xiàn)象，其實(shí)指向了包括我自己在內(nèi)的很多成人，我們都會(huì)因?yàn)樘貏e想去教兒童而犯錯(cuò)誤，會(huì)對(duì)成人和兒童之間究竟能分享些什么而心存困惑，正因?yàn)闆]有人能完美無缺地解決這樣的問題，所以才需要不斷批評(píng)和反思。
有一種情況是，我們很多成人還處于前盧梭的階段。教育思想史上將盧梭視為“發(fā)現(xiàn)兒童”的第一人，就是因?yàn)樗麡O力呼吁兒童是有自己的情感和精神世界的，童年也有其自身的價(jià)值，而不是附屬于其他人生階段的。他的觀點(diǎn)總被貼上“浪漫主義”的標(biāo)簽，而日常話語中“浪漫主義”又被視為“不現(xiàn)實(shí)”“不接地氣”，成了成人為捍衛(wèi)威權(quán)而要打擊的靶子，似乎強(qiáng)調(diào)尊重兒童的興趣和需要、傾聽和理解兒童，都成了成人不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，而負(fù)責(zé)任就不能“事事聽小孩子的”。
這種觀念反映在教育實(shí)踐中，常常表現(xiàn)為教師會(huì)將自己認(rèn)為重要的知識(shí)、技能、價(jià)值觀看成是不可挑戰(zhàn)的標(biāo)準(zhǔn)，以“嚴(yán)師”的面目對(duì)孩子頤指氣使。還有的時(shí)候，盡管沒有對(duì)孩子示以顏色，但不由分說地設(shè)計(jì)一套課程，沒有想過認(rèn)認(rèn)真真地問一問孩子、和孩子聊一聊，這又何嘗不是眼里沒有兒童的表現(xiàn)呢。
另一種情況更常見些，即我們聲稱自己了解了兒童，明確了他們的需要和興趣，還依據(jù)了一些發(fā)展心理學(xué)理論以及《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文本，因此自認(rèn)為設(shè)計(jì)的課程已經(jīng)凸顯了兒童本位和兒童的視角。但是最大的問題在于，我們依據(jù)的只是兒童普遍和客觀的“身心特征”和“發(fā)展規(guī)律”，它們當(dāng)然是重要的，但面對(duì)具體兒童又往往是蒼白無力的。這也是我們很多剛從學(xué)校畢業(yè)的新教師入職以后面臨的困難，書本上學(xué)到的是抽象的理論，但面前的兒童卻是活生生的，擁有自己的意愿、需要和精神世界。將兒童抽象化，將兒童的心理理論化，就會(huì)用概念去遮蔽鮮活的現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)，使得課程失去了扎實(shí)的根基。
我在社交媒體上看到，上海市松江區(qū)教育學(xué)院唐曉晴老師撰文談到了自己的擔(dān)憂，其中一條就是擔(dān)心教師“自以為是”。她和她的教研團(tuán)隊(duì)在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在對(duì)本班孩子當(dāng)下經(jīng)歷不完全知道的前提下，教師在回答“孩子可能會(huì)有哪些發(fā)現(xiàn)、感受與體驗(yàn)”這一問題時(shí)，20個(gè)人以教師視角(或者說成人意志)進(jìn)行分類表述，如病毒認(rèn)知、自我保護(hù)、生命安全、學(xué)會(huì)感恩等;10個(gè)人以概括的方式表述孩子的情況，如情感方面的焦慮、害怕等。在了解具體孩子之前，我們?cè)趺粗篮⒆訒?huì)對(duì)新型冠狀病毒的知識(shí)有興趣呢?怎么會(huì)認(rèn)為家里沒有對(duì)孩子進(jìn)行自我防護(hù)教育呢?他們對(duì)醫(yī)護(hù)人員的舍生忘死有關(guān)注和印象嗎?面對(duì)這場(chǎng)疫情以及疫情帶來的漫長(zhǎng)假期，他們一定會(huì)焦慮、恐懼嗎?
唐老師從有的教師那里了解到，孩子們真正具體的問題是“白衣天使是什么”“病毒在哪里”“還有多久可以上幼兒園”“為什么爸爸媽媽變成在家里工作了”等。這確實(shí)是從兒童的視角發(fā)出的疑問。我也向少數(shù)幾個(gè)孩子了解過，由于他們身邊沒有患者，親人中也沒有趕赴抗疫一線的醫(yī)護(hù)人員，他們最容易產(chǎn)生的消極情緒是無聊，但他們也常常因?yàn)椴挥蒙蠈W(xué)和上輔導(dǎo)班而高興。有位孩子的媽媽告訴我，孩子對(duì)教師傳上來的關(guān)于新型冠狀病毒的繪本、視頻等沒多少研究的興趣，對(duì)待新型冠狀病毒的態(tài)度“有點(diǎn)像對(duì)童話里的大灰狼”。
有一個(gè)叫桃子的5歲小女孩畫了很多畫，早先畫的是緊閉大門的樓房，外面空空蕩蕩，一個(gè)人也沒有，她說“大家都躲在家里，不能出去”(見圖1)。后來畫面變得豐富，她想象出一個(gè)圓形的上面有點(diǎn)點(diǎn)的病毒，這個(gè)病毒不但很大，而且到了春天還像種子一樣發(fā)了芽。“病毒”向樓房扔了很多石頭，把“樓房”都包圍起來了，但是左上角仍然有一張?zhí)?yáng)的笑臉(見圖2)。桃子兩歲的弟弟則把病毒想象成怪物，還遷移了原來聽過的故事內(nèi)容，說“爸爸是膽小鬼，世界上根本沒有怪物”。因?yàn)樗氤鲩T玩耍，姐姐就勸他：“病毒等夏天就好了(沒了)。”媽媽說：“孩子只要有喜歡的游戲和玩耍的同伴，幾乎是不受疫情影響的，他們沒有大人的那份沉重。”而桃子很關(guān)心病毒什么時(shí)候消失，因?yàn)椴《咀尩艿苓^生日時(shí)沒有吃到蛋糕，她希望到了夏天自己過生日時(shí)能夠穿裙子、吃蛋糕和冰淇淋。
我們發(fā)現(xiàn)，桃子在用繪畫的方式講述她的故事，也在向成人表達(dá)她的期盼。她用“扔石頭”來詮釋病毒的兇狠和惡意，用“發(fā)芽”來理解病毒能夠繁殖和傳播，用關(guān)閉的樓房形象來表達(dá)人們采用的防護(hù)措施，而她關(guān)心的則是半年之后在自己的生日能不能吃上蛋糕。她沒有刻意去學(xué)習(xí)什么高深的知識(shí)，但她的畫已經(jīng)展現(xiàn)了她的認(rèn)知、理解以及豐富的經(jīng)驗(yàn)。她甚至?xí)f服和安慰弟弟，為健康的家庭生活和社會(huì)生活做貢獻(xiàn)。能夠穿著漂亮的裙子，吃著蛋糕和冰淇淋慶祝自己在夏天的生日，這就是一個(gè)5歲小女孩對(duì)美好生活的期待和想象，這是她的生活、她的視角，這種體驗(yàn)是多么珍貴而且無可替代啊。
然而，如果不去詢問和了解，只憑著書本上的理論，我們無從得知孩子那小小心靈中藏著多少屬于自己的想法。在實(shí)踐中，理論(包括《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》這樣的文本)是為解釋孩子的經(jīng)驗(yàn)服務(wù)的，而不是在不去傾聽和了解孩子的情況下，用理論去推導(dǎo)孩子的心理。
三、課程中如何采納兒童的視角
對(duì)于“采納兒童的視角”“根據(jù)兒童的興趣”這樣的話語，我們千萬不能只把它們當(dāng)成口號(hào)?？谔?hào)只代表了一種“觀念正確”，喊得再多也不能證明是已做到的事實(shí)，反而有文過飾非的嫌疑。理解兒童的視角對(duì)于教育者來說非常重要，所以才應(yīng)該把它當(dāng)成一件踏踏實(shí)實(shí)的事情去做。
首先，要有尊重和傾聽的態(tài)度。這就要求成人懸置“前見”——預(yù)設(shè)的立場(chǎng)，接受這樣一個(gè)事實(shí)：兒童的想法和我們成年人不同，是一件天然正確的事情。皮亞杰說：“一個(gè)孩子總是正確地回答他自己的問題。”如果孩子的回答不正確，很可能是因?yàn)樗麑?duì)情境的理解與成人有所不同。最能體現(xiàn)專業(yè)能力的地方，就是理解從兒童那里構(gòu)建的問題情境和意義世界是什么。
當(dāng)前，哪怕是研究?jī)和l(fā)展普遍規(guī)律的心理學(xué)家，都強(qiáng)調(diào)不要光看兒童是否完成了研究人員為他們?cè)O(shè)計(jì)的任務(wù)，而要注重讓他們自己對(duì)任務(wù)進(jìn)行“復(fù)盤”，從中看到他們對(duì)這一任務(wù)的理解，從而校驗(yàn)這一任務(wù)的效度。人對(duì)人的理解，本來就很不容易，由于跨越了歲月的鴻溝，又受到潛意識(shí)里權(quán)力因素的制約，成人理解兒童比成人理解成人還要難。所以，成人才需要凡事多請(qǐng)教孩子，多鼓勵(lì)他們表述，多聽聽他們的想法和見解。陶行知先生說：“人人都說小孩小，誰知人小心不小;你若小看小孩子，便比小孩還要小。”只有懷著對(duì)大自然和人類的敬畏心，才能讓教育有一個(gè)正確的起點(diǎn)。
其次，要注重兒童的視角的差異性和多元性。如前所述，兒童的視角指的是“多個(gè)兒童”的“多種視角”，如果只是為了探尋普遍規(guī)律或者“大多數(shù)”，這種探尋就失去了獨(dú)特的意義。幼兒園班級(jí)里有那么多孩子，每個(gè)孩子都有自己的先天稟賦、氣質(zhì)以及家庭生活經(jīng)驗(yàn)，集復(fù)雜的生物和文化因素于一身，對(duì)同一個(gè)話題一定有不同的感受、想法和判斷。我相信，桃子有自己的故事，其他孩子也會(huì)有不一樣的故事。這些差異應(yīng)該被視為寶貴資源，而不是被忽略和克服的東西。比如，在一個(gè)關(guān)于“好天氣和壞天氣”的話題討論中，孩子們都有自己的想法，有的發(fā)現(xiàn)下雨的時(shí)候花兒很開心，但有的孩子卻認(rèn)為對(duì)想去海灘玩的孩子來說下雨會(huì)讓他很傷心;有的孩子覺得雪天是好天氣，但又發(fā)現(xiàn)對(duì)于帶寶寶的媽媽來說下雪會(huì)讓她感到很困難，因?yàn)樗龥]法在雪地里推嬰兒車(Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson，2007)。對(duì)于天氣話題的討論，如果讓孩子充分地表達(dá)自己的感受和想法，活動(dòng)的目的就不會(huì)指向獲得“什么是好天氣和壞天氣”的統(tǒng)一答案，而是去形成更具開放性的意義空間。正是這種不同的聲音，能為我們?cè)O(shè)計(jì)課程、改造環(huán)境提供參考，讓它們具有包容力和靈活應(yīng)變的特征，不論兒童群體還是個(gè)別兒童都能在其中得到豐富的滋養(yǎng)。
最后，收集和運(yùn)用“兒童的視角”也需要一些方法。我們當(dāng)然可以根據(jù)對(duì)兒童、領(lǐng)域教育以及社會(huì)生活的認(rèn)識(shí)去形成一些討論的話題，但它們應(yīng)該是開放的，要避免在主觀上框定一些立場(chǎng)和任務(wù)，只讓孩子進(jìn)行一點(diǎn)工具上、方法上的選擇。唐老師在文中說，不要預(yù)設(shè)那些我們認(rèn)為必要的問題去問孩子，比如“對(duì)于這次疫情，作為地球小公民，你想如何保護(hù)地球”，唐老師說：“其實(shí)你收集到的大部分孩子的想法大多來自家長(zhǎng)”。我的理解是，這樣“高大上”的問題根本不是來自兒童的視角，這是典型的宏大敘事，很少能引發(fā)孩子由衷的熱情，這是我們常常出現(xiàn)的情況。唐老師說：“有可能的話，去了解你班上的每一個(gè)孩子。”“他們真實(shí)經(jīng)歷了什么?說了什么?想了什么?有什么問題?有什么計(jì)劃?有什么愿望?”我認(rèn)為這就是在收集孩子們的感受和想法，可以群體談話，也可以個(gè)別交流，可以用繪畫的方式，也可以錄下他們的聲音。有的問題適合設(shè)計(jì)為集體討論，有的經(jīng)驗(yàn)可以運(yùn)用于操作區(qū)域材料，有的想象會(huì)成為環(huán)境的一部分，而有的話題也會(huì)成為伙伴之間的悄悄話。兒童有一百種語言，關(guān)鍵在于我們要認(rèn)真去聽，去發(fā)現(xiàn)他們的聲音與我們的社會(huì)文化的共振所在，用有質(zhì)量的資源去支持他們感受和思考。他們的聲音甚至?xí)屛覀冎匦聦徱曌约旱膬r(jià)值觀，讓成年人也在其中得到成長(zhǎng)。那么教師的“教”到底體現(xiàn)在哪里呢?就體現(xiàn)在這個(gè)傾聽和回應(yīng)孩子的過程中。
可能有人還會(huì)提出這樣的疑問：“兒童的視角確實(shí)和大人不那么一樣，那么難道大人覺得重要的東西，就不教了嗎?”以這次疫情為例，這是中國(guó)乃至人類的災(zāi)難，有許多人為此付出生命的代價(jià)，有無數(shù)人在抗疫前線舍生忘死，那些來自大自然的殘酷教訓(xùn)，那些來自人性的美好呼喚，難道不應(yīng)該教給孩子，讓他們接受心靈的洗禮、學(xué)會(huì)感恩?這么好的教育契機(jī)就白白浪費(fèi)嗎?我想說，幾個(gè)月的時(shí)間里，成人的生活發(fā)生如此大的變化，關(guān)于疫情的各種信息如此密集，該感受的、該了解的，孩子都感受和了解了，他們不是在真空中，他們的生活從來沒有停止過，他們一定會(huì)有自己的感受、想法和疑問。就像桃子，她已經(jīng)感覺到了這段歲月的不同尋常，已經(jīng)用她的方式參與了這一大事件。如果她的聲音能被聽見、能被理解、能被我們記錄和珍藏，那么就已經(jīng)成為歷史的一部分，她也會(huì)從中感受到自己的想法是被尊重和接納的，從而更愿意分享和表達(dá)。
而成人當(dāng)下應(yīng)該做的，不是一股腦兒地把重要的事件和大道理傳授給年幼的孩子，而是在回應(yīng)孩子需要的同時(shí)，身體力行地去示范好的行為，然后留下自己的記錄和思考作為未來的證詞。當(dāng)孩子們長(zhǎng)大想要追溯這段往事時(shí)，他們可以看到廣闊的大地上先輩們?yōu)榇诉M(jìn)行的掙扎和付出的努力，那一刻，他們會(huì)覺得生活不論順利還是艱難，都值得一過。
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