導(dǎo)讀
教師常常把教學(xué)狹義地理解為“集體教學(xué)”，而把“集體教學(xué)”又等同于“上課”。那么，什么是“教學(xué)”?游戲和教學(xué)是一種怎樣的關(guān)系?在兒童的游戲中，兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生在哪里，是怎樣發(fā)生的，兒童的發(fā)展是如何體現(xiàn)的?在本期專訪中，華愛華教授主要談了“安吉游戲”中的教與學(xué)，并就實踐工作者提出的困惑進行了解答。
1、問：“安吉游戲”是一場針對兒童觀、教育觀和傳統(tǒng)教育教學(xué)方式的變革。在開展自主游戲的過程中，教師也時常糾結(jié)，“幼兒在自主游戲中不能只有快樂體驗，沒有深度學(xué)習(xí);如果沒有教師專業(yè)的介入，可能就會制約幼兒游戲的深入開展，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展也將失去方向與目標(biāo)，所以教師是否應(yīng)該設(shè)法推動幼兒的游戲向更高水平發(fā)展或者將幼兒的游戲引向新的方向，使其達到理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)?”對此，您怎么看?您覺得這些對游戲中幼兒學(xué)習(xí)的認(rèn)識是否合理?反映出他們怎樣的理念?
首先，對于提出這類問題的教師，我斷定他(她)還沒有很好地研究過游戲中的兒童，因為他(她)對師幼關(guān)系的認(rèn)識還是比較傳統(tǒng)的，他(她)在兒童游戲中的角色地位仍然是高高在上的。“安吉游戲”對傳統(tǒng)教育教學(xué)方式的變革，正是基于對傳統(tǒng)師幼關(guān)系認(rèn)識的突破。其實，這也是整個教育改革的大背景。
我們知道，教師與學(xué)生是學(xué)校教育中的兩大主體，人們對兩大主體關(guān)系的看法隨著時代的發(fā)展發(fā)生了很大的變化。過去，人們把學(xué)?？闯墒菃渭兣囵B(yǎng)和促進學(xué)生發(fā)展的機構(gòu)，認(rèn)為教師的發(fā)展早在入職前的師范教育中就完成了，即教師已經(jīng)掌握了關(guān)于“教”的知識，入職后只是處于不斷實踐和熟練的過程中。因而，人們對于師生關(guān)系持有這樣的觀點，比如，“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”。在對這樣的師生關(guān)系的認(rèn)識中，教師的定位是“教”，學(xué)生的定位是“學(xué)”，教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)中起著主導(dǎo)作用。理論界同時也提出過“雙主體論”，認(rèn)為教學(xué)過程是一個雙邊活動，教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮雙方的主體能動性，且教師的主體能動性也表現(xiàn)為能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體能動性。由于教師是知識的擁有者，學(xué)生只是知識的接受者，是教師進行教育教學(xué)的對象，因而教師始終是居高臨下的。
隨著社會的進步和終身學(xué)習(xí)觀念的確立，尤其在腦科學(xué)研究揭示出兒童具有自發(fā)學(xué)習(xí)的能力和自我發(fā)展的潛力，發(fā)現(xiàn)再小的兒童都是有能力的主動學(xué)習(xí)者以后，學(xué)校的定位從20世紀(jì)中后期開始有了拓展，教師的角色也發(fā)生了變化，即學(xué)校不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的場所，也是教師成長的基地，教師既是教育者也是學(xué)習(xí)者，甚至教師的專業(yè)成長是在學(xué)習(xí)“兒童如何學(xué)習(xí)”的過程中實現(xiàn)的，教師不再居高臨下。就幼兒園教育來說，我們特別強調(diào)游戲?qū)和鲃訉W(xué)習(xí)和自我發(fā)展的價值，因為游戲是兒童自己主導(dǎo)的活動。在兒童的游戲中，教師應(yīng)當(dāng)放下身段向兒童學(xué)習(xí)，研究游戲中的學(xué)習(xí)發(fā)生在哪里、是怎樣發(fā)生的，兒童的發(fā)展是如何體現(xiàn)的。這里有大量需要教師去學(xué)習(xí)的“兒童發(fā)展知識”。
其次，對于提出這類問題的教師，我斷定他(她)還沒有真正放手讓兒童游戲過，因為他(她)還不相信兒童是有能力的主動學(xué)習(xí)者，或只是停留在口頭上相信，否則他們一定會發(fā)現(xiàn)即使教師不去推動游戲的發(fā)展，兒童也照樣會持續(xù)開展自己的游戲，并以自己的節(jié)奏和方式讓游戲向更高水平發(fā)展。一個常識是，當(dāng)教師不過度干預(yù)兒童游戲時，兒童是感到最安全和放松的，他們不用去揣測教師的意圖，不用擔(dān)心自己的行為會不會受到教師的賞識;只有在兒童大膽表現(xiàn)，做自己喜歡的、感興趣的事時，他們才是最積極主動的，也是基于自己的經(jīng)驗水平和發(fā)展需要的，精彩和創(chuàng)意就會不斷呈現(xiàn)。
因此，安吉的教師有一句名言，那就是“讓兒童去發(fā)現(xiàn)世界，我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)兒童”。多年來，他們在放手讓兒童游戲的過程中以“我看到了什么”“我看懂了什么”“我可以做什么”作為自己不同階段專業(yè)成長的主題，于是就有了大量的發(fā)現(xiàn)。他們發(fā)現(xiàn)，游戲中兒童的自發(fā)重復(fù)行為是如何強化和充實兒童已有經(jīng)驗的;他們發(fā)現(xiàn)，游戲中兒童的自主探究是如何協(xié)調(diào)已有經(jīng)驗和新的問題情境之間的矛盾沖突的，從而理解了游戲?qū)τ趦和瘜W(xué)習(xí)與發(fā)展的獨特價值。他們在“閉上嘴，管住手，睜大眼睛，豎起耳朵”以后，才意識到自己過去有多少游戲指導(dǎo)實際上都是“多此一舉”的，那些自以為是的游戲引導(dǎo)制約了兒童多少精彩的表現(xiàn)，教師對游戲的“導(dǎo)演”抑制了兒童多少的游戲創(chuàng)意。
第三，對于提出這類問題的教師，我斷定他(她)沒有很好地觀察過兒童的游戲，因為他們以為兒童游戲水平的提高需要教師去推動，殊不知兒童的游戲水平不是教師教出來的，而是兒童自己玩出來的。對于同樣的游戲，兒童玩的機會越多，游戲的水平就越高。其中的道理維果茨基早就指出過，游戲中兒童自己創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)，他們總是不滿足于已經(jīng)達到的水平，而會略高于日常水平進行自我挑戰(zhàn)，由此小步遞進地自我發(fā)展。
以積木游戲為例，如果一個班級，是從小班開始一直玩到大班的，或者是從中班開始玩到大班的，又或者是從大班才開始玩的，那么兒童的積木游戲水平肯定是不一樣的。一周玩一次，一周玩兩次，一周玩三次，天天玩乃至幾周連續(xù)玩，兒童的積木游戲水平也是不一樣的。這就告訴我們，游戲的經(jīng)驗是連續(xù)的，每個兒童都是在自己的經(jīng)驗水平上表現(xiàn)、強化和發(fā)展的。
我發(fā)現(xiàn)教師常常把“還可以怎么玩啊”作為一種對兒童的挑戰(zhàn)，引導(dǎo)游戲朝著教師期望的方向延伸。比如，教師看見沙水游戲中出現(xiàn)了河道，趕緊引向建橋，有了橋又要引向橋上公路的搭建;沙池里出現(xiàn)了山坡，就要將孩子引向思考山坡上有什么，孩子們會說有樹、有亭子，然后教師又引向公園的搭建，再后來會引向水上樂園的建造……教師們誤以為這就是把游戲引向深度學(xué)習(xí)。殊不知，這反而抑制了兒童自己的游戲創(chuàng)意，細(xì)細(xì)分析兒童的具體行為就會發(fā)現(xiàn)，教師在推動兒童游戲發(fā)展時提出的那些具有挑戰(zhàn)性的問題，未必就比兒童在自發(fā)生成的游戲中自己要解決的問題高明。
2、問：在基于游戲的教與學(xué)中，也有不少教師認(rèn)為，“既然游戲中包含了幼兒很多學(xué)習(xí)與發(fā)展的機會，那教學(xué)還需要嗎?”您認(rèn)為游戲和教學(xué)應(yīng)該是一種怎樣的關(guān)系?
我常常問教師們一個問題：如果一個五六歲的孩子沒有上過幼兒園的小班和中班，直接插入大班，還需不需要教師去給他補小班和中班的“課”?教師們普遍會回答“不需要，因為那些在小班和中班‘課’上教的知識，他都已經(jīng)會了”。其實，幼兒時期要學(xué)的許多知識是一種直接經(jīng)驗，不用專門教，兒童就可以在生活和游戲中自然習(xí)得。所以，安吉的教師在十多年放手讓兒童游戲的實踐中發(fā)現(xiàn)，教師在兒童游戲中的指導(dǎo)職能是有限的，去發(fā)現(xiàn)游戲中的兒童如何表現(xiàn)自己的已有經(jīng)驗，如何通過解決問題獲得新的經(jīng)驗才是更重要的。
那是不是意味著教師的教學(xué)就不重要、不需要了?當(dāng)然不是!我還是那句話，只要有游戲，即使沒有教師，兒童照樣能在游戲中發(fā)展，但幼兒園游戲一定是在教師作用的觀照下開展的，問題是教師的作用是有正負(fù)效應(yīng)之差別的，如果是一個看不懂兒童游戲行為的教師，其在游戲中介入指導(dǎo)越多，對兒童發(fā)展的限制就越大;如果是一個能夠看懂兒童游戲行為、能夠理解兒童發(fā)展需要的教師，那對于兒童的發(fā)展來說一定比沒有教師更好。這一點在“安吉游戲”中也是被驗證了的。
在這里，我們還要準(zhǔn)確理解“什么是教學(xué)”。我發(fā)現(xiàn)教師們常常把教學(xué)狹義地理解為“集體教學(xué)”，而把“集體教學(xué)”又等同于“上課”。其實，教學(xué)就是教師有目的、有意識地影響兒童發(fā)展的一種行為，這種行為可以發(fā)生在生活中、游戲中。例如，安吉的教師創(chuàng)設(shè)生活環(huán)境，將教學(xué)的目標(biāo)如“了解天氣”“會看日歷和年歷”“認(rèn)識時鐘”“發(fā)現(xiàn)植物生長特點”“理解數(shù)概念”“會使用工具”等都滲透在生活和日常慣例活動中，每一個兒童從小班開始就有每天觀察和記錄的習(xí)慣，這里就鮮明地體現(xiàn)了教師的教學(xué)意識。就游戲而言，教學(xué)可發(fā)生在三個時段，游戲前(游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)整，將教學(xué)的意圖滲透其中)、游戲中(最小程度的介入，支持游戲中兒童正在發(fā)生的學(xué)習(xí))、游戲后(與兒童一起討論游戲中發(fā)生的問題)，這都是教師在觀察、分析、理解兒童游戲行為的基礎(chǔ)上對兒童學(xué)習(xí)的回應(yīng)，這種回應(yīng)性的行為就是教師的一種有目的、有意識的教學(xué)行為。
安吉的教師在一日工作中所花時間最多的事情是“觀察兒童的行為”“傾聽兒童的聲音”“與兒童對話”。“觀察”主要是從兒童的表現(xiàn)中了解其已有經(jīng)驗和正在獲得的新經(jīng)驗，“傾聽”是了解兒童的想法。我特別欽佩安吉的教師對兒童的傾聽，因為他們對兒童的了解已不僅僅限于兒童的行為表現(xiàn)，而是已深入到了解兒童的心聲和兒童對問題的思考。所以，他們不止在兒童的游戲過程中傾聽，更多的是在兒童的各類繪畫記錄中通過與兒童對話進一步傾聽，每一個兒童每天都被教師深入傾聽至少兩次。
安吉的教師與兒童的對話，實際上就是一種教學(xué)行為。這樣的對話有兩種，一種是個別對話，教師用文字來記錄兒童對自己繪畫內(nèi)容的表述時，一邊傾聽兒童的表述，一邊進行適宜的追問和談話，其中自然包含了基于兒童需要的引導(dǎo)。比如，一個孩子向教師表述自己對天氣的記錄，說“今天天氣很冷”，她還描述了記錄中一些表示很冷的畫面和符號，教師便肯定她能根據(jù)多方面的事實依據(jù)來判斷天氣很冷。又如，另一個孩子在記錄中表示室外比室內(nèi)冷，因為室外的氣溫更低，教師便會與他一起看溫度計，比較室內(nèi)外溫度計上顯示溫度的差異……這種基于兒童當(dāng)前經(jīng)驗和需要的個別引導(dǎo)，正是滿足每個兒童發(fā)展需要的個別化教學(xué)。
另一種是集體對話，那就是游戲后的分享討論，教師在認(rèn)真觀察的基礎(chǔ)上捕捉游戲中有價值的問題，與兒童一起討論，討論的話題可以涉及游戲中遇到的科學(xué)問題、數(shù)學(xué)問題、同伴糾紛問題、審美問題等，安吉的教師將此作為游戲中生成的教學(xué)，而且他們將這類集體教學(xué)的內(nèi)涵也重新進行了定位。它與傳統(tǒng)的集體教學(xué)相比，有幾方面的突破。
一是教學(xué)內(nèi)容的素材來源于兒童自身的經(jīng)歷，來源于真實的情境，而非來自教材;二是呈現(xiàn)素材的方法都是展示兒童活動現(xiàn)場的視頻和照片，而非虛擬的圖片或動畫;三是教學(xué)定位在對話題的討論上，話題都是真問題，而非教師專門為挑戰(zhàn)兒童而設(shè)計的問題;四是讓兒童掌控整個討論過程，因為對于這樣的真實情境和真問題，每個兒童都有相仿的經(jīng)歷，所以每個兒童都有話說，兒童的話語機會遠大于教師，教師只需根據(jù)兒童的討論進行話語調(diào)度，而不是讓兒童跟著教師預(yù)先設(shè)計的流程走;五是教學(xué)目標(biāo)不再是向兒童傳遞知識，而是讓兒童學(xué)習(xí)獲取知識的方式，不再著力于讓兒童獲得一種標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)論，而是著力于發(fā)展兒童的思維，比如猜測與假設(shè)，結(jié)果與驗證，判斷與事實，論點與依據(jù)，等等，所以，對教學(xué)目標(biāo)的檢驗只是看兒童在這些方面所表現(xiàn)出的思維靈活性，看教師在多大程度上激發(fā)了兒童思維的積極性。這樣的教學(xué)觀不正契合了培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教育趨勢嗎?
3、問：安吉的幼兒園十分重視生活中的隨機教學(xué)，游戲中的生成教學(xué)，那么“安吉游戲”的課程是如何實現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展、各領(lǐng)域均衡發(fā)展的呢?
我們知道，“安吉游戲”已不僅僅是游戲了，而是一個完整的課程，只不過這個課程是以生活和游戲為基本途徑來實施的。與其他地區(qū)的幼兒園課程建設(shè)路徑非常不同的是，其他地方往往是幼兒園課程管理者先對課程的框架內(nèi)容做好頂層設(shè)計，然后由帶班教師去執(zhí)行，帶班教師至多在實施過程中有課程審議的機會。而“安吉游戲”課程是在反思以往課程實踐中的問題以后，解構(gòu)了原來的課程，摒棄了原來課程中那些形式主義和功利主義的實施方式，從戶外游戲切入，基于《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中五大領(lǐng)域的32條目標(biāo)，一點一點重構(gòu)起來的。這一課程重構(gòu)過程是全體教師一起參與的課程研究過程，是一個不斷完善課程的過程。
比如，他們反思游戲課程中是否缺失藝術(shù)教育，便研討了兒童的藝術(shù)天性在游戲中是如何表現(xiàn)的，傳統(tǒng)的音樂和美術(shù)教學(xué)存在怎樣的問題，具有游戲精神的音樂活動和美術(shù)活動應(yīng)當(dāng)怎樣呈現(xiàn)，因而就有了自己的觀點和做法，并在實踐中證明了兒童的藝術(shù)天性和藝術(shù)才能只有在游戲精神的觀照下才得以真正顯現(xiàn)。
又如，他們討論了游戲課程中兒童的早期閱讀活動如何實現(xiàn)，如何讓閱讀如同游戲一樣使兒童感到愉悅，讓兒童愛上閱讀，因而就有了課程中的自主閱讀、師幼共讀、閱讀分享、閱讀繪畫等做法。
再如，他們思考游戲課程中如何滲透我國傳統(tǒng)文化、民俗、節(jié)氣等常識，于是就從日常慣例活動中找到了契機，比如，每個班級的兒童在日常記錄中要會看日歷、月歷、年歷，他們都會去探究這些掛歷中的信息，都會通過個別對話、集體對話、節(jié)日活動以及家園溝通等方式對此做出回應(yīng)。于是，我們能從很多活動室的墻面上看到在以上相關(guān)內(nèi)容(藝術(shù)、閱讀、民族文化)中所體現(xiàn)的師幼互動過程。
安吉的教師也學(xué)習(xí)各領(lǐng)域的核心經(jīng)驗，不同的是他們只是用于去發(fā)現(xiàn)游戲中兒童在這些核心經(jīng)驗上的表現(xiàn);安吉的教師也學(xué)習(xí)STEM理論，不同的是他們用游戲去檢驗兒童在STEM方面的學(xué)習(xí)表現(xiàn);安吉的教師也比較現(xiàn)在的課程與自己曾經(jīng)實施過的主題活動，發(fā)現(xiàn)兒童在原來的主題活動中獲得的相關(guān)經(jīng)驗未必比在現(xiàn)在的課程中獲得的經(jīng)驗豐富，比如，現(xiàn)在他們雖然沒有為兒童專門設(shè)計關(guān)于“春天”的主題活動，但兒童在每天的記錄中所呈現(xiàn)的對每個季節(jié)的體驗和經(jīng)驗非常豐富，毫不遜色。
說到兒童在各個領(lǐng)域的全面均衡發(fā)展，我發(fā)現(xiàn)很多教師的解讀仍然過于形式化、表面化。他們總是在一張課程安排表上看兒童的發(fā)展均不均衡，如果在一周的安排表中看到了預(yù)設(shè)的藝術(shù)活動、體育活動、科學(xué)活動、語言活動、社會活動，或者在一個主題活動的設(shè)計中看到了五大領(lǐng)域沒有缺位，就認(rèn)為是全面了、均衡了。殊不知，對五大領(lǐng)域內(nèi)容的人為割裂或人為拼湊，只是體現(xiàn)了教師對各領(lǐng)域平均用力，但對兒童的發(fā)展而言并不均衡。均衡應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)為領(lǐng)域的整合而非組合，是兒童在活動中自然呈現(xiàn)的多領(lǐng)域整合，這樣才能體現(xiàn)出一個完整的兒童。在游戲中，我們處處能看到兒童多領(lǐng)域的整合表現(xiàn)。比如，兒童在探究“管道的坡度與水流速度”這樣一個科學(xué)問題時，會比較單根管道的長度和管道數(shù)量的關(guān)系，以及管道數(shù)量導(dǎo)致的接縫多少等數(shù)學(xué)問題，其中兒童有討論和分歧，也有分工與合作等社會交往行為。為了共同玩，兒童不斷表達自己的看法和觀點，盡可能讓別人明白自己的意思。為了讓同伴接受自己的觀點，他們甚至還會在語言策略上下功夫，口語也是自然而然得到發(fā)展的。
當(dāng)然，游戲的類別確實會有領(lǐng)域特殊性，比如積木游戲特別有助于兒童數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，角色裝扮游戲特別有助于兒童敘事能力的發(fā)展，沙水和黏土游戲特別有助于兒童科學(xué)探究能力和藝術(shù)造型能力的發(fā)展，大器械和自然區(qū)的游戲特別有助于兒童運動能力的發(fā)展，而所有的游戲中都不乏兒童社會交往能力的發(fā)展。所以，我們在創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境時，就要基于課程領(lǐng)域的目標(biāo)和內(nèi)容全面投放相應(yīng)的材料，并盡可能以低結(jié)構(gòu)的形式投放，以開放的態(tài)度允許兒童組合材料進行游戲，這樣每一種游戲都會呈現(xiàn)出領(lǐng)域的整合。這時，教師只需要發(fā)現(xiàn)的眼光。
4、問：有人擔(dān)憂，幼兒如果只玩游戲，不進行系統(tǒng)的入學(xué)準(zhǔn)備，將來就不能很好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)業(yè)。我們該如何看待游戲與幼小銜接之間的關(guān)系?
該問題中有兩個概念值得追究，一是系統(tǒng)的入學(xué)準(zhǔn)備，二是適應(yīng)小學(xué)的學(xué)業(yè)。難道這里的系統(tǒng)入學(xué)準(zhǔn)備是指學(xué)業(yè)準(zhǔn)備?那么“小學(xué)化”的做法是否符合系統(tǒng)的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備?我想顯然不會是這樣一種理解。當(dāng)前教育部下發(fā)的《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》強調(diào)的是“去小學(xué)化”背景下的幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備。
如果入學(xué)準(zhǔn)備是指心理抗挫力的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)品質(zhì)的準(zhǔn)備、良好習(xí)慣的準(zhǔn)備、責(zé)任意識的準(zhǔn)備、社會適應(yīng)性的準(zhǔn)備，那么我想說，最好的入學(xué)準(zhǔn)備就是“以游戲為基本活動”。因為游戲是兒童的心理維生素，游戲能夠讓兒童宣泄現(xiàn)實中的負(fù)面情緒，能夠讓兒童象征性地實現(xiàn)現(xiàn)實中難以實現(xiàn)的愿望。經(jīng)常游戲的兒童心理健康，個性開朗陽光，這樣的兒童在迎接未來的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時有較強的心理抗挫力;因為游戲是兒童自主的活動，比起被動的活動，兒童在游戲中更能體現(xiàn)好奇、專注、堅持、創(chuàng)新、克服困難的勇氣、解決問題的積極態(tài)度等，這些都是兒童入小學(xué)以后必備的學(xué)習(xí)品質(zhì);因為游戲離不開兒童對玩具材料的取放和歸類整理，他們還要遵守游戲的起始時間，這都是兒童今后學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的重要基礎(chǔ);因為游戲中充滿了競賽和輸贏，需要必要的規(guī)則來協(xié)調(diào)游戲的玩法和團隊合作，經(jīng)常游戲的兒童會培養(yǎng)起一種責(zé)任意識;因為游戲是有大小不同群組的玩伴共同玩的，所以經(jīng)常游戲的兒童能學(xué)會什么時候應(yīng)該妥協(xié)退讓，什么情況下必須自我保護，如何爭取他人的支持，這種社會交往能力也有助于兒童入學(xué)后很快適應(yīng)新的環(huán)境。
如果一定要從學(xué)業(yè)適應(yīng)來談入學(xué)準(zhǔn)備，那么我也必須說，最好的準(zhǔn)備是“以游戲為基本活動”。小學(xué)一年級新生個體差異很大，幼兒園沒有給孩子設(shè)定畢業(yè)時的統(tǒng)一學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，所以孩子剛?cè)雽W(xué)時一定是零起點教學(xué)的，這個零起點是指學(xué)科體系化的零起點，是概念學(xué)習(xí)、符號學(xué)習(xí)的零起點。
然而，孩子從幼兒園畢業(yè)時不是零經(jīng)驗的，他們在游戲中已經(jīng)為入學(xué)后的學(xué)科體系化和概念化、符號化的學(xué)習(xí)積累了大量感性經(jīng)驗。比如，在積木游戲中積累的大量按數(shù)取物、測量計算、幾何形體等數(shù)學(xué)經(jīng)驗，在沙水游戲中體驗到的大量科學(xué)現(xiàn)象的相關(guān)經(jīng)驗，在涂鴉游戲中發(fā)展的敘事能力，在游戲分享中鍛煉的口頭表述能力，這些都是小學(xué)學(xué)業(yè)的重要內(nèi)容?？梢哉f，兒童的感性經(jīng)驗越豐富，他們到小學(xué)進行抽象的理性學(xué)習(xí)就越容易，而缺乏感性經(jīng)驗的書本知識學(xué)習(xí)只能助長兒童死記硬背，以致喪失長遠發(fā)展的后勁。
所以，充分游戲的兒童在學(xué)業(yè)內(nèi)容和學(xué)習(xí)品質(zhì)上與小學(xué)對接是絕對沒有問題的。如果小學(xué)能夠了解和理解幼兒園的學(xué)習(xí)，做到在教學(xué)方法上與幼兒園對接，那么幼小無縫銜接的目的將會達成，這也是教育部下發(fā)的《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》所要實現(xiàn)的目標(biāo)。
