作者：霍力巖：北京師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師
觀察能力是幼兒園教師專業(yè)能力的重要組成部分，對(duì)于促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展和改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐具有重要意義。當(dāng)前幼兒園教師的觀察普遍面臨價(jià)值取向缺失，目標(biāo)框架模糊，觀察情境缺失，觀察方法失當(dāng)，結(jié)果闡釋不足與運(yùn)用缺位等問(wèn)題，其主要原因在于教師的理論素養(yǎng)不足。“觀察滲透理論”深刻闡述了理論在觀察前、觀察中和觀察后的作用。幼兒園教師的觀察也應(yīng)體現(xiàn)理論先行、理論伴隨和理論解釋的特點(diǎn)，將理論滲透在觀察準(zhǔn)備、觀察實(shí)施、觀察結(jié)果分析與應(yīng)用的各個(gè)環(huán)節(jié)，由此促進(jìn)教師觀察能力的發(fā)展。以學(xué)習(xí)品質(zhì)理論為例，教師應(yīng)熟悉學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，以此引領(lǐng)觀察的價(jià)值取向與結(jié)構(gòu)框架;運(yùn)用學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，設(shè)計(jì)適宜觀察兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動(dòng)情境與方式方法;聯(lián)系學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，分析兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)，并據(jù)此改善教育實(shí)踐。
一、當(dāng)前幼兒園教師觀察存在的普遍問(wèn)題
目前幼兒園教師普遍認(rèn)同觀察的重要性，但教師的觀察存在很多問(wèn)題，例如教師對(duì)觀察記錄法的認(rèn)識(shí)具有盲目性、觀察記錄內(nèi)容具有主觀隨意性、觀察記錄運(yùn)用的效用不高等問(wèn)題十分突出。即使一些教師不缺乏觀察實(shí)踐，經(jīng)常運(yùn)用觀察來(lái)評(píng)價(jià)兒童行為，但其觀察往往是直覺(jué)的，沒(méi)有運(yùn)用系統(tǒng)地搜集和記錄信息的手段，對(duì)兒童行為或表現(xiàn)的評(píng)定也只是一種大體區(qū)分，從評(píng)價(jià)信息作出的有關(guān)推斷可能可靠，也可能不可靠;另外，教師觀察還容易受多種情境因素的影響，如他們更傾向于關(guān)注那些特征更明顯的行為，忽略那些特征不太明顯的行為?？傮w來(lái)看，這些問(wèn)題可以歸納為三個(gè)方面：
第一，教師不知道為何觀察和觀察什么，即價(jià)值取向缺失和目標(biāo)框架模糊。一方面，教師的觀察是受自身價(jià)值觀驅(qū)動(dòng)的教育行為，然而許多教師常常不知道為什么要觀察，僅把觀察作為幼兒園布置下來(lái)的任務(wù)，“為觀察而觀察”的問(wèn)題普遍存在。另一方面，觀察的隨意性多于目的性，雖然我們強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該更多進(jìn)行目的性的觀察，明確好觀察的目標(biāo)方向和內(nèi)容框架，但幼兒園教師的“觀察往往是直覺(jué)的、模糊的、隨意的……在可靠性和有效性方面仍有較大提升空間”。根據(jù)“觀察滲透理論”，出現(xiàn)這種問(wèn)題的原因就在于教師缺乏明確的理論視角，由于理論決定我們要觀察的東西，缺乏理論導(dǎo)向的教師就經(jīng)常不知道向哪里投射視線。
第二，教師不清楚在哪里觀察和如何觀察，即觀察情境缺失和觀察方法失當(dāng)。一方面，觀察能力是一種“情境性能力”(Situation-specific Skills)，觀察應(yīng)基于特定的情境而設(shè)計(jì)，但教師在觀察時(shí)習(xí)慣“走馬觀花”地觀看、“觀察關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換頻繁、單次停留時(shí)間較短”，并不清楚要具體觀察哪個(gè)或哪些兒童在哪些情境下的表現(xiàn)。另一方面，教師在做觀察記錄前應(yīng)確定觀察的理由(自己為什么要觀察)和觀察的目的(自己想觀察什么)，然后以此確定具體的觀察任務(wù)(到底觀察哪個(gè)或哪些兒童在哪種或哪些情境下的表現(xiàn))和觀察計(jì)劃(觀察之前做好什么準(zhǔn)備、觀察時(shí)具體使用何種觀察方法與手段、怎樣記錄等)。但許多教師表示“說(shuō)不清楚有哪些觀察記錄方法”“很少做觀察計(jì)劃”“仍然停留在觀察技術(shù)水平低，工具設(shè)計(jì)基于經(jīng)驗(yàn)，缺乏專業(yè)方法與策略指導(dǎo)的粗淺階段”。根據(jù)“觀察滲透理論”，觀察在哪里發(fā)生、用什么方法或工具觀察都依賴于理論的指導(dǎo)，如果教師僅僅憑常識(shí)開(kāi)展?驗(yàn)式的觀察就會(huì)出現(xiàn)以上問(wèn)題，從而阻?了觀察的有效性。
第三，教師的觀察深度總體不夠、基于觀察的支持性交流不足，即結(jié)果闡釋不足和結(jié)果運(yùn)用缺位。一方面，教師需要結(jié)合理論知識(shí)對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行分析，有學(xué)者將此稱為“基于知識(shí)的推理”(Knowledge-based Reasoning)過(guò)程。只有基于知識(shí)的推理分析，才能脫離簡(jiǎn)單的現(xiàn)象描述，從而以邏輯的、抽象的方式思考活動(dòng)與事件的意義。然而，在實(shí)踐中教師的觀察結(jié)果經(jīng)常停留在描述水平，如流水賬般的觀察記錄屢見(jiàn)不鮮，教師“經(jīng)常偏向于教育事實(shí)的羅列，而沒(méi)有依據(jù)一定的教育理論和假設(shè)來(lái)對(duì)觀察事實(shí)做出分類和解釋”。由于缺乏理論依據(jù)，教師很難深入分析觀察結(jié)果，也就很難建構(gòu)起觀察結(jié)果的意義，因此也就不能有效地基于觀察進(jìn)行教學(xué)調(diào)整，導(dǎo)致觀察、理論與實(shí)踐之間的聯(lián)動(dòng)割裂開(kāi)來(lái)，由此幼兒園教師進(jìn)一步停留在經(jīng)驗(yàn)層面實(shí)施教育。
綜上所述，缺乏理論素養(yǎng)是幼兒園教師在觀察時(shí)存在這些普遍問(wèn)題的根源，正如比吉和夏米爾(Biggie & Shermis)所擔(dān)憂的，“……在日常決策中不能利用系統(tǒng)理論體系的教師行為是盲目的，在他們的教學(xué)中很少可以觀察到理論、目的或計(jì)劃。因此，沒(méi)有強(qiáng)大理論導(dǎo)向的教師不可避免的只是忙于工作任務(wù)，在實(shí)踐中只能以大雜燴的方式教學(xué)而沒(méi)有任何理論導(dǎo)向，這種混亂的教學(xué)模式引發(fā)了人們對(duì)教育的批評(píng)”。由于缺乏理論素養(yǎng)，幼兒園教師既沒(méi)有自己信奉的理論也沒(méi)有能力提出新理論，基本停留在依據(jù)?驗(yàn)實(shí)施幼兒園教育的水平，這使得教師普遍缺乏主動(dòng)觀察的內(nèi)在動(dòng)力，因?yàn)槠浣逃虒W(xué)實(shí)踐不需要建立在什么理論基礎(chǔ)之上，自然也就不用勞神去觀察以此驗(yàn)證或支持該理論成立，由此證明自己的教育教學(xué)實(shí)踐是可行和有效的。因此，必須重視理論在觀察中的導(dǎo)向作用。
二、幼兒園教師觀察的理論意蘊(yùn)
學(xué)前教育中存在很多理論，對(duì)教師觀察兒童來(lái)說(shuō)，最核心的理論是“兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展理論”，因?yàn)槔斫鈨和怯^察至關(guān)重要的目的，而這些理論的貢獻(xiàn)就在于能讓教師充分理解早期兒童所經(jīng)歷的認(rèn)知、情感、身體、社交等方面的成長(zhǎng)與變化，促使教師更加深入地了解兒童是如何學(xué)習(xí)的以及他們?cè)鯓硬拍艿玫礁玫慕逃?ldquo;兒童發(fā)展理論可以比作我們觀察兒童及其成長(zhǎng)的透鏡，理論過(guò)濾特定的事實(shí)，并對(duì)其攝入的事實(shí)賦予特定的模式”，是教師進(jìn)行幼兒行為觀察與分析的依據(jù)和路徑。已有的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展理論十分豐富，行為主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、社會(huì)文化理論、依戀理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、精神分析理論等不同理論流派共同深化著對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解，但這些理論并不一致，很多還是許多相互沖突的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，溫格(Wenger, E)曾指出：“我們有各種不同的學(xué)習(xí)理論，每一種理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的不同的方面，因此每一種理論只對(duì)特定的意圖有效。這種差異有些表現(xiàn)在它們有意地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程多個(gè)維度的某一個(gè)方面，另外有一些體現(xiàn)在它們關(guān)于知識(shí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)者情況的截然不同的假設(shè)上，這些差異導(dǎo)致我們對(duì)于什么是學(xué)習(xí)中重要的問(wèn)題有不同的看法。”但不管教師信奉哪種理論，理論都會(huì)滲透在教師的觀察準(zhǔn)備、觀察實(shí)施和觀察結(jié)果的分析與應(yīng)用每個(gè)環(huán)節(jié)，根深蒂固地影響著教師的觀察實(shí)踐，相應(yīng)地，觀察的理論意蘊(yùn)也就體現(xiàn)為理論先行、理論伴隨和理論解釋三個(gè)方面。
(一)理論先行：理論引領(lǐng)觀察的價(jià)值取向和結(jié)構(gòu)框架
理論先行體現(xiàn)在教師根據(jù)理論確定觀察的價(jià)值取向。麥克諾頓(MacNaughton)曾總結(jié)了影響學(xué)前教育實(shí)踐的三種理論立場(chǎng)：以行為主義為代表的遵從立場(chǎng)(Conforming Position)、以認(rèn)知發(fā)展主義為代表的變革立場(chǎng)(Reforming Position)和以社會(huì)建構(gòu)主義為代表的轉(zhuǎn)型立場(chǎng)(Transforming Position)，不同的理論立場(chǎng)決定了不同的兒童觀、教育觀和評(píng)價(jià)觀，也就產(chǎn)生了對(duì)于兒童的不同理解。例如，當(dāng)教師持有行為主義理論時(shí)，兒童被視作無(wú)知的、容易厭倦的，學(xué)習(xí)是被動(dòng)而非主動(dòng)的過(guò)程，但如果給予兒童適當(dāng)?shù)募?lì)、清晰的規(guī)則、一致的獎(jiǎng)懲，兒童能夠服從和愿意學(xué)習(xí);當(dāng)教師持有認(rèn)知發(fā)展理論時(shí)，兒童被認(rèn)為是不成熟的個(gè)體，其走向成熟的過(guò)程具有階段性，但在每個(gè)發(fā)展階段兒童都是有能力的積極學(xué)習(xí)者，發(fā)展推動(dòng)著學(xué)習(xí);而在社會(huì)文化建構(gòu)理論者看來(lái)，兒童從出生起就被視為意義的創(chuàng)造者、貢獻(xiàn)者和影響者，學(xué)習(xí)推動(dòng)發(fā)展，兒童發(fā)展主要受文化和社會(huì)的影響，集體學(xué)習(xí)與個(gè)體學(xué)習(xí)同樣重要。因此即使觀察同一名兒童，持有不同理論觀點(diǎn)的教師其觀察取向并不相同，也就會(huì)指向不同的觀察目標(biāo)。
理論先行體現(xiàn)在促使教師明確觀察的結(jié)構(gòu)框架，指向明確的觀察目的。只有在理論指導(dǎo)下，幼兒園教師的觀察才不會(huì)是漫無(wú)目的的、目光所及的一切，而是有目的的、經(jīng)過(guò)理論篩選后的內(nèi)容或事件。持有行為主義理論的教師，就會(huì)關(guān)注提供給環(huán)境刺激和強(qiáng)化后兒童產(chǎn)生的行為結(jié)果;持有認(rèn)知發(fā)展階段理論的教師，往往會(huì)關(guān)注兒童是否表現(xiàn)出與年齡和發(fā)展階段相符合的典型行為表現(xiàn);持有社會(huì)文化建構(gòu)理論的教師，就會(huì)關(guān)注兒童的思維與語(yǔ)言的關(guān)系、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系、最近發(fā)展區(qū)等有關(guān)的幼兒行為。因此，理論幫助教師建立起觀察的結(jié)構(gòu)框架，即通常意義上“專業(yè)人員會(huì)建構(gòu)一個(gè)框架去理解所選領(lǐng)域的事物，因而他們知道尋找什么，而一般人沒(méi)有相應(yīng)的結(jié)構(gòu)從相關(guān)的細(xì)節(jié)中區(qū)分出想要觀察的東西”。如果缺乏了這種概念框架，教師就不知道觀察什么也就無(wú)從開(kāi)始觀察。
(二)理論伴隨：理論指導(dǎo)觀察的情境設(shè)計(jì)與技術(shù)路線
理論指導(dǎo)觀察的情境設(shè)計(jì)。“觀察滲透理論”通過(guò)一系列圖例說(shuō)明除非這些圖例呈現(xiàn)于某種特定的情境中，否則它就不能確定為是任何事物，比如漢森在經(jīng)典的“長(zhǎng)嘴鳥(niǎo)還是羚羊”圖例中指出：在長(zhǎng)嘴鳥(niǎo)的情境中觀察圖例，則圖例突出為鳥(niǎo)，但在羚羊的情境中觀察同一圖例，則其突出為羚羊。因此，觀察是情境性的，必須在特定的情境中，人們才能觀察到羚羊或是鳥(niǎo)，情境本身構(gòu)成了觀察的一個(gè)組成部分，而“這種情境……常常納入思維、想象以及描繪中”，依賴于觀察者已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和理論。對(duì)教師觀察兒童來(lái)說(shuō)，觀察也總是基于一定的情境，情境不同就會(huì)看到不同的兒童行為，而教師總會(huì)依賴自己所持有的理論來(lái)組織和創(chuàng)設(shè)情境。例如，持有行為主義理論的教師，就傾向于制定容易監(jiān)控和測(cè)量的學(xué)習(xí)目標(biāo)并精心準(zhǔn)備活動(dòng)方案，以必要的刺激強(qiáng)化和塑造兒童習(xí)得正確行為、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo);持有認(rèn)知發(fā)展階段理論的教師，往往會(huì)根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)和發(fā)展階段為兒童準(zhǔn)備游戲、材料和環(huán)境，以觀察兒童在此環(huán)境中如何操作材料以及在操作過(guò)程中表現(xiàn)出的興趣和心智傾向;持有社會(huì)文化建構(gòu)理論的教師，則強(qiáng)調(diào)為兒童提供可以角色扮演、集體學(xué)習(xí)以及與有能力的成人或同伴進(jìn)行互動(dòng)的社會(huì)文化活動(dòng)情境。
理論還會(huì)導(dǎo)向觀察的方法、技術(shù)和工具等，為教師如何觀察得更有效準(zhǔn)確、描述得更具體清楚提供依據(jù)。庫(kù)恩(T.S. Kuhn)指出“由于觀察儀器本身是依據(jù)理論來(lái)設(shè)計(jì)的，是為了驗(yàn)證理論而制造的，因此任何應(yīng)用儀器的觀察都意味觀察負(fù)載理論”，[37]也就是說(shuō)，教師觀察的技術(shù)不是隨意的，而是?過(guò)精心的設(shè)計(jì);觀察的工具不是毫無(wú)目的的，而是具有理論依賴性。例如，行為主義的觀察方法是結(jié)果導(dǎo)向的，傾向于通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試兒童知識(shí)技能的獲得情況;認(rèn)知發(fā)展理論的觀察方法既是結(jié)果性的也是過(guò)程性的，既可以通過(guò)檢核表、量表等非敘事性方法觀察兒童在特定目標(biāo)上的達(dá)成情況，也主張以軼事記錄等敘事性方法觀察兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出的心智傾向或?qū)W習(xí)品質(zhì)，如高寬課程的“學(xué)前兒童觀察記錄系統(tǒng)”(COR)就是這一理論范式下的觀察工具;社會(huì)文化建構(gòu)理論下的觀察方法通常是過(guò)程性的，通過(guò)自然真實(shí)的敘事性觀察方法持續(xù)記錄兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程，如新西蘭“學(xué)習(xí)故事”就屬于這一類觀察工具。教師應(yīng)反思所持有的理論并根據(jù)觀察情境選擇適宜的觀察方法與工具。
(三)理論解釋：理論決定觀察的結(jié)果解釋與意義應(yīng)用
“觀察滲透理論”認(rèn)為“因果說(shuō)明是滲透理論的”，“純粹的觀察材料并不能表達(dá)因果聯(lián)系，由于所有的語(yǔ)言(觀察語(yǔ)言)都處在同一個(gè)邏輯層次上，所以其中沒(méi)有任何一種語(yǔ)言具有足夠說(shuō)服力可在因果敘述中發(fā)揮作用”。為此，“原因和結(jié)果的聯(lián)結(jié)一定是理論使然的，只有依賴?yán)碚撃Ｊ剑[匿在‘原因X’和‘結(jié)果Y’背后的概念才是可以理解的”。從這個(gè)意義上，在理論指導(dǎo)下，幼兒園教師才能透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，透過(guò)幼兒行為理解其內(nèi)部心理，觀察結(jié)果的解釋才能成為可能并走向深入。例如，行為主義理論會(huì)將兒童的行為解釋為是正強(qiáng)化(獎(jiǎng)賞)或負(fù)強(qiáng)化(懲罰)的結(jié)果;持有認(rèn)知發(fā)展理論的教師一般會(huì)結(jié)合3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)對(duì)兒童行為的適宜性做出推論;持有社會(huì)文化建構(gòu)理論的教師則強(qiáng)調(diào)依據(jù)來(lái)自關(guān)系的信任親密、多元主體的信息共享、過(guò)程中的觀察與移情來(lái)分析讀懂每個(gè)孩子的行為，而兒童的年齡和階段特征作為文化工具，只是作為一種參照得到有限的應(yīng)用。
理論還能幫助教師明確觀察結(jié)果用于何處的問(wèn)題。對(duì)教師而言，觀察是但又不完全是為了證實(shí)理論，而來(lái)自觀察的決定和行動(dòng)能證實(shí)其有效性，這種“有效”指向的是結(jié)果。換句話說(shuō)，如果教師僅僅對(duì)幼兒進(jìn)行了觀察與分析，但后續(xù)的教育決策不恰當(dāng)，那么其觀察就缺乏最基本的有效性。而理論為教師的后續(xù)教育決策和行動(dòng)方向提供了依據(jù)。例如，持有行為主義理論的教師會(huì)進(jìn)一步通過(guò)口頭表?yè)P(yáng)、目光關(guān)注、獎(jiǎng)勵(lì)或“暫停”(time out)、懲罰等策略來(lái)選擇性強(qiáng)化兒童的行為表現(xiàn);持認(rèn)知發(fā)展理論的教師一般從年齡適宜性的角度改進(jìn)活動(dòng)任務(wù)和操作材料，使其更適合兒童的年齡特征和發(fā)展水平;而持有社會(huì)建構(gòu)理論的教師則強(qiáng)調(diào)基于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”搭建“支架”，為兒童與更有能力的成人或同伴進(jìn)行人際互動(dòng)提供機(jī)會(huì)，以發(fā)展兒童的潛力。
總之，理論貫穿在觀察的始終，對(duì)幼兒園教師來(lái)說(shuō)，雖不一定要提出什么新理論，但總要有自己信奉的理論來(lái)指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐，由此就有必要在教育實(shí)踐中通過(guò)觀察來(lái)收集相關(guān)的信息與證據(jù)，以驗(yàn)證自己所信奉的理論是科學(xué)的，并根據(jù)自己的實(shí)踐與觀察來(lái)豐富完善或調(diào)整修正，使之更好地適用于自己的教育教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)也推動(dòng)自己的教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)展。當(dāng)然，理論是不斷發(fā)展的，隨著時(shí)間的推移，一些經(jīng)典理論在實(shí)踐中得到演變，新的學(xué)習(xí)理論不斷出現(xiàn)。教師要掌握行為主義、認(rèn)知發(fā)展主義和社會(huì)建構(gòu)主義等經(jīng)典理論，因?yàn)樗鼈円廊粸榻處熕伎己驮u(píng)價(jià)自身教育實(shí)踐，以及指導(dǎo)教育過(guò)程并為各種課程設(shè)計(jì)提供了依據(jù)。但與此同時(shí)，教師也需要考慮吸納最新的研究成果，不斷夯實(shí)觀察的理論基石。
