隨著幼兒教育改革的不斷深入，尊重幼兒自主學(xué)習(xí)的觀念有了一定的落實(shí)，積極的師幼關(guān)系，有效互動(dòng)的意識(shí)也在逐步形成，但不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐中進(jìn)行師幼互動(dòng)有相當(dāng)?shù)睦щy，很難做到面向全體，尤其在確定教育的起點(diǎn)和內(nèi)容、搭建互動(dòng)支架、探索有效策略等方面，教師感到無從下手。小編認(rèn)為，要扭轉(zhuǎn)這種局面，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，需要在理念和行為上建構(gòu)積極有效的師幼互動(dòng)策略。
一、關(guān)注策略：跑在前，助跑在后
幼兒園三至六歲的孩子，他們來自不同的家庭，存在一定的個(gè)體差異。兒童不是一張白紙而是一顆種子，是主動(dòng)能動(dòng)的學(xué)習(xí)者。
教育就如同給每個(gè)人的發(fā)展提供一條條通暢、寬闊的“跑道”一樣，幼兒是馳騁在“跑道”上的小小運(yùn)動(dòng)員。
以前，老師們翹首企盼“跑道”最后的終點(diǎn)目標(biāo)，而往往忽略尊重個(gè)體差異，關(guān)注不同需要、挖掘未知潛能等因素。
在課程改革的自主性、開放性理念引導(dǎo)下，教師們正嘗試放開手腳，讓幼兒按照自己的意愿、以自己的步調(diào)盡情奔跑。而教師適時(shí)適度的助跑，反映了教師為促進(jìn)新型師幼關(guān)系所實(shí)施的教育智慧和教育策略。
讓幼兒奔跑在前，教師助跑在后，真正意義上的助跑者該怎么做呢?
一是要學(xué)會(huì)傾聽，積極聆聽是一個(gè)有效的溝通渠道，在增進(jìn)師幼情感中有著奇妙的功效，而情感溝通正是師幼互動(dòng)的前提條件。通過傾聽童聲，才能了解幼兒的興趣需要，才能產(chǎn)生師幼互動(dòng)的心靈感應(yīng)。
二是要尊重差異，師幼之間、同伴之間溝通交流，這也是教師直接了解幼兒
已有經(jīng)驗(yàn)的最佳時(shí)機(jī)。無論在活動(dòng)中還是活動(dòng)后，教師都以一個(gè)欣賞者、支持者的角色融入其中，甚至可以驚嘆：“你的主意真棒!來試試!”還可以鼓勵(lì)：“沒關(guān)系，想想還有什么好辦法。”
三是要合作參與，在教學(xué)情境和游戲活動(dòng)中，教師以角色身份參與其中，推動(dòng)同伴合作，適時(shí)師幼合作。教師的參與合作，其實(shí)是一種適時(shí)適地的介入，一種平等的對(duì)話、分享和互動(dòng)，始終要堅(jiān)持把幼兒推在前面。
二、支持策略：觀察在前，支撐在后
在互動(dòng)過程中，教師是一位默默在后的支持者。他既要順應(yīng)幼兒的探索需求，又要與幼兒一起對(duì)話、交流、分享。
例如，幼兒探索怎樣搭建高架的入口和出口，一名幼兒將一塊四倍單元積木的一頭架在兩個(gè)圓柱體上面，形成一個(gè)斜坡。在這個(gè)過程中，老師靜心觀察，發(fā)現(xiàn)并梳理出孩子們爭論的焦點(diǎn)問題，運(yùn)用圖示支架，引導(dǎo)分析高架立交橋?qū)嵕皥D，引發(fā)幼兒互動(dòng)討論：怎樣搭出的斜坡能讓小車平緩行駛?又怎樣才能讓斜坡沒有縫隙?讓幼兒感知不同積木的特點(diǎn)，理解積木長短、厚薄與橋面高度、坡度的關(guān)系。
隨后，孩子們開始設(shè)計(jì)高架橋圖紙，合作建構(gòu)，運(yùn)用平鋪、圍合等技能，一次次嘗試，完成內(nèi)部空間與外部空間的圍合，建構(gòu)出結(jié)構(gòu)復(fù)雜的立交橋，促進(jìn)了智能發(fā)展。
在幼兒的自主游戲中，教師的支持主要體現(xiàn)在游戲前的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和提供豐富多樣的低結(jié)構(gòu)材料，教師在游戲中的角色定位，就是做個(gè)認(rèn)真的觀察者。
一看游戲材料，幫助幼兒意識(shí)到操作的“意義”;
二看建構(gòu)技能，幫助幼兒注意到“問題”，指向挑戰(zhàn);
三看建構(gòu)中的思維，幫助幼兒反思，提高元認(rèn)知能力。
當(dāng)然，教師也要注重幼兒的習(xí)慣養(yǎng)成，引導(dǎo)幼兒在游戲后收集玩具材料，幫助幼兒形成整理歸類、自我服務(wù)、自主管理的好習(xí)慣。游戲是幼兒的基本活動(dòng)，教師要以觀察為基礎(chǔ)支持幼兒自主游戲，從幼兒興趣出發(fā)，了解他們玩什么、怎么玩、發(fā)生了怎樣的學(xué)習(xí)。
游戲中，幼兒行為涉及什么經(jīng)驗(yàn)?有哪些需要解決的問題和認(rèn)知沖突?教師要用心解讀游戲密碼，從幼兒原有經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)中打開最近發(fā)展區(qū)的通道，既要搭建必要的支架，同時(shí)也要適時(shí)地移除支架，幫助幼兒意義建構(gòu)，產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)。
三、引導(dǎo)策略：問題在前，指導(dǎo)在后
自主游戲活動(dòng)中，教師的支架作用大多體現(xiàn)在為幼兒提供材料支持、經(jīng)驗(yàn)支持和情感支持。教學(xué)活動(dòng)中，教師的支架則更多體現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)問題情境。
如小班音樂活動(dòng)“超級(jí)變變變”，在認(rèn)識(shí)各種水果不同特征的基礎(chǔ)上，老師讓小朋友扮作水果。最初，孩子們都很茫然，不知道要怎么做。老師引導(dǎo)他們從水果的顏色、形狀等來想象，與自己衣服的顏色、動(dòng)作相聯(lián)系，激勵(lì)幼兒大膽嘗試，只要能說出自己的理由。
很快，孩子們的興趣點(diǎn)指向用身體動(dòng)作表現(xiàn)水果造型，涌現(xiàn)出一個(gè)個(gè)奇思妙想：慶慶雙手抱膝，團(tuán)成一只大蘋果;冰冰舉高雙手，變成長甘蔗;軒軒托起手掌，變成菠蘿;茜茜彎腰，變成一只胖香蕉……
再如，中班語言活動(dòng)“家”，教師有層次地展開問題情境，搭建有梯度的支架。首先是認(rèn)知性問題：“今天老師帶來了一幅圖，看看畫面上有什么?”其次是理解性問題：“天空是什么樣的?樹林怎么樣?”最后是創(chuàng)造性問題：“藍(lán)藍(lán)
的天空、密密的樹林還會(huì)是誰的家呢?”通過設(shè)置層次遞進(jìn)的問題情境，引發(fā)幼兒觀察思考，想象表達(dá)。
還有大班科學(xué)活動(dòng)“物體的彈性”：首先，讓幼兒自選玩具，在玩耍中初步感知彈性;接著，通過比較，認(rèn)識(shí)彈性物品和沒有彈性的物品;然后，分組探究實(shí)驗(yàn)，鞏固對(duì)彈性的認(rèn)識(shí);最后，聯(lián)系生活實(shí)際，拓展對(duì)彈性物品的認(rèn)知和理解。這樣的問題情境和實(shí)踐探究的支架，以層層遞進(jìn)的方式，推進(jìn)幼兒的思考質(zhì)疑和探究體驗(yàn)，孩子們解答問題方法的多種多樣，同時(shí)也引導(dǎo)著幼兒關(guān)注生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)客觀事物之間的彼此關(guān)聯(lián)，從而提高認(rèn)知能力和思維品質(zhì)。
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出，幼兒園教師是幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者，這與“支架式”理念高度契合。
師幼互動(dòng)的策略立足于幼兒游戲與學(xué)習(xí)活動(dòng)，師幼關(guān)系及互動(dòng)方式的運(yùn)用和判斷，主要體現(xiàn)在整個(gè)教育過程中對(duì)幼兒行為的觀察分析，對(duì)幼兒發(fā)展有價(jià)值活動(dòng)的支持幫助以及對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)分享、學(xué)習(xí)品質(zhì)提升的共同探討。支架，不僅是促使幼兒與自己內(nèi)在可能性進(jìn)行對(duì)話與碰撞的催化劑，同時(shí)還是走向最近發(fā)展區(qū)的橋梁。
而這些師幼互動(dòng)策略的運(yùn)用，讓幼兒在支架的作用下，減少了學(xué)習(xí)中的不確定性，新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系，形成新的概念和新的圖式，促進(jìn)幼兒個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了“教是為了不教”的目的。
