在幼兒園課程中，既有游戲，也有教學(xué)。在編制和實(shí)施幼兒園課程中，難點(diǎn)不在如何開展游戲，也不在如何進(jìn)行教學(xué)，難點(diǎn)在于如何處理好游戲與教學(xué)之間的關(guān)系，特別是在以幼兒游戲?yàn)橹鞯幕顒?dòng)中教師如何給予指導(dǎo)。
一、游戲并不難
游戲其實(shí)并不難，這是因?yàn)橛變禾焐蜁?huì)游戲，天性就喜歡游戲。
可以毫不夸張地說，游戲就是上天賜予孩子的禮物，這個(gè)禮物只是孩子看得懂的，喜愛的，會(huì)欣賞的;而恰恰不是成人看得明白的，能理解的和會(huì)真正懂得欣賞的。
可以毫不夸張地說，很少有教育家會(huì)不贊賞幼兒游戲，會(huì)不尊重幼兒游戲，會(huì)不津津樂道地理論幼兒游戲，盡管他們贊賞、尊重和理論幼兒游戲的力度不盡相同。
當(dāng)人們看到生活在大自然中的農(nóng)村孩子們，在天然的河道里嬉戲，在長(zhǎng)滿了莊稼的田地里追逐，在收獲的場(chǎng)地上用不同種類的種子 “搞自己的名堂”，沒有人會(huì)不投以羨慕和贊許的目光。
當(dāng)人們翻出舊時(shí)生活在城市弄堂里的孩子們游戲的影像或照片，看到那些在做踢毽子、抽陀螺、斗雞、跳馬、跳繩、打彈子、飛香煙牌子、頂橄欖核、造房子、翻花繩、抖空竹、刮片片、跳橡皮筋、玩老鷹抓小雞等游戲的孩子時(shí)，有過此番經(jīng)歷的人無不會(huì)發(fā)出陣陣的感嘆，感嘆自己已經(jīng)過往而不能再回來的童年，感嘆而今的孩子沒有了這樣的福分。
游戲其實(shí)并不難，這是因?yàn)橛變河螒驘o須特別的材料，一張紙、幾塊磚、一
根繩子或橡皮筋、幾顆彈子，甚或沒有任何東西，幼兒都可以做游戲。相反，有
時(shí)給予幼兒一大堆玩具，他們反而不會(huì)游戲了。
游戲其實(shí)并不難，這是因?yàn)橛變河螒驘o須成人設(shè)計(jì)，無須成人手把手地去教。
游戲是幼兒自發(fā)的、自主的、沒有任何社會(huì)功利目的的，幼兒游戲就是為了滿足自己，愉悅自己。只需關(guān)注孩子在游戲時(shí)的目光，那種喜悅，那種靈性，那種專注，那種盡心盡情，沒有人會(huì)不為之而感動(dòng)。
相反，有時(shí)成人一教幼兒怎樣游戲，幼兒反而不會(huì)游戲了。
上天賜予孩子的禮物不會(huì)為難孩子。問題是我們不要用所謂的“游戲”去為難孩子。諸如，為孩子的游戲制定目標(biāo)，讓幼兒按照我們的方式去“游戲”;為孩子設(shè)計(jì)和制作我們意想中的“優(yōu)質(zhì)”玩具(所謂的自制玩具)，讓孩子根據(jù)我們的設(shè)計(jì)去“游戲”;不斷地去評(píng)判孩子在游戲中的是非，讓孩子根據(jù)我們的要求去“游戲”……，所有這些都是為難孩子的事情。
二、游戲是一把“雙刃劍”
游戲其實(shí)并不難，但是在幼兒園教育中，一涉及游戲，問題就變得復(fù)雜了，游戲似乎就變難了。
幼兒園是一類教育機(jī)構(gòu)，是培養(yǎng)人的一類教育機(jī)構(gòu)。培養(yǎng)人就一定涉及培養(yǎng)目的、培養(yǎng)目標(biāo)以及培養(yǎng)途徑和方法，就一定涉及教學(xué)，所有這些雖然與幼兒游戲并不對(duì)立，但是容易混淆。
根據(jù)學(xué)前教育學(xué)的學(xué)科邏輯，幼兒教育機(jī)構(gòu)會(huì)同時(shí)強(qiáng)調(diào)游戲和教學(xué)。游戲(玩)主要能順應(yīng)幼兒自然發(fā)展，而教學(xué)(教)主要能將幼兒的發(fā)展納入社會(huì)、文化所要求的軌道。
從教育的視角看，只是去順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，換言之，只是在意幼兒的游戲，而不在意教師的教學(xué)，這不是起碼意義上的幼兒園教育。任憑幼兒自然發(fā)展，幼兒的發(fā)展水平會(huì)停留在較低的水平，只有教學(xué)，特別是把握在最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)幼兒在更高水平上得到發(fā)展。
在理論上，可以將玩(游戲)與教(教學(xué))兩者決然分開，然而在實(shí)踐中，有時(shí)很難將兩者分割清楚，常常會(huì)是“你中有我，我中有你”，這就是所謂的“玩中有教，教中有玩”。
如果說，要做到“教中有玩”已屬不易，那么要做到“玩中有教”就會(huì)更難。這是因?yàn)榍罢呤且越處煘橹鞯幕顒?dòng)，教師多少尚能把握教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容;而后者則是以幼兒為主的活動(dòng)，這類活動(dòng)中包含有太多的教師無法把握的因數(shù)，例如幼兒的興趣和需要、幼兒已有的生活經(jīng)驗(yàn)等，在活動(dòng)實(shí)施過程中動(dòng)輒就可能出現(xiàn)“游戲幼兒”的傾向。這不同于純游戲(玩)，在幼兒游戲時(shí)無須教師的教;這也不同于高結(jié)構(gòu)的教學(xué)，在教師教學(xué)時(shí)，能否顧及幼兒的游戲并非十分重要的。
“玩中有教”指的是在幼兒游戲中給予指導(dǎo)，這就一定會(huì)涉及“為什么指導(dǎo)”“指導(dǎo)什么”以及“如何指導(dǎo)”等問題，而所有這些幾乎都是無法回答的問題。
迄今為止，人們對(duì)于幼兒游戲指導(dǎo)的認(rèn)識(shí)如同認(rèn)識(shí)一把雙刃劍，只能用這樣一句模棱兩可的話加以表述：“教得太多，必然傷害幼兒;教得太少，光有開花沒有結(jié)果。”
然而，何為太多，何為太少，人們渾然無知。
迄今為止，人們對(duì)于幼兒游戲指導(dǎo)的認(rèn)識(shí)如同認(rèn)識(shí)一把雙刃劍，能夠認(rèn)同的
只是這樣一個(gè)“真理”：“做幼兒園教師難，難就難在該教的時(shí)候就要教，不教
就是喪失機(jī)會(huì);在不該教的時(shí)候就不要教，教就是干擾幼兒。”
然而，何時(shí)該教，何時(shí)不該教，人們也無從把握。
于是，人們只能寄希望于讓每個(gè)幼兒園教師都能成為“智慧型的教師”，用
智慧去把握“該出手時(shí)才出手”;于是，人們只能提出這樣的解決問題的方案：通過觀察去了解和認(rèn)識(shí)幼兒，“讀懂幼兒這本書”，并依據(jù)幼兒的發(fā)展水平，去追隨幼兒的興趣和需要，為幼兒提供適合的教育。
三.不同解讀，不同指導(dǎo)
“讀懂幼兒這本書”，愿望是好的，邏輯似乎也是清晰的，因?yàn)橹挥辛私夂驼J(rèn)識(shí)幼兒，懂得幼兒“為什么游戲”，“游戲了什么”以及“如何游戲”，才有可能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候用適當(dāng)?shù)姆椒ㄈブ笇?dǎo)幼兒的游戲。
“讀懂幼兒這本書”是一句動(dòng)聽的話，卻是一件根本做不到的事情。
多少年以來，各種學(xué)科都在嘗試從不同的角度去研究幼兒，迄今為止，人們對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)還只是一些“皮毛”。
既然幼兒是一本讀不懂的書，人們只能改變思維的方式，運(yùn)用解讀的方式去理解幼兒的游戲，以便更為貼近幼兒，這比持之無為的態(tài)度要積極一些。
其實(shí)在這個(gè)世界上，許多“真理”只是相對(duì)的，是在否定之否定中發(fā)展起來的，是在人們不斷解讀的、互相對(duì)話的過程中逐漸建構(gòu)起來的。人們對(duì)于幼兒游戲的認(rèn)識(shí)也是如此。
解讀幼兒的游戲，必須基于對(duì)幼兒游戲的觀察。所謂觀察，就是“看”，“看”自然是需要用眼睛的。
但是“看”并不等于“看到”，人所“看到的”是人腦將眼睛所看的信息進(jìn)行加工的結(jié)果。
對(duì)一些復(fù)雜的事物，特別是對(duì)一些有多種解釋的事物進(jìn)行觀察，就不是如同對(duì)一些簡(jiǎn)單的事物進(jìn)行觀察那么簡(jiǎn)單。
對(duì)于簡(jiǎn)單事物的觀察，也許人們會(huì)強(qiáng)調(diào)客觀性，但是對(duì)于復(fù)雜事物的觀
察，人們只能強(qiáng)調(diào)主觀性和解釋性，至少部分地強(qiáng)調(diào)主觀性和解釋性。
換言之，當(dāng)人在觀察一些具有多種解釋的事物時(shí)，
觀察者所“看到的”事物往往是自己想看到的，而不是客觀上所存在的事物;同樣，觀察者所看到的事物含有的意義是觀察者賦予的，而不是事物本身具有的。
幼兒園教師對(duì)幼兒游戲的觀察也不例外。幼兒園教師在觀察幼兒游戲時(shí)，必須先要持有立場(chǎng)，有了立場(chǎng)，才會(huì)有視角，才會(huì)有從這個(gè)視角看到的幼兒游戲的表象，才會(huì)賦予其意義。
從不同的立場(chǎng)、不同的視角去觀察幼兒游戲，看到的是不同的游戲表象，賦予的是不同的意義。例如，看一組幼兒將球從斜坡上滾下。
從建構(gòu)主義的立場(chǎng)看到的是幼兒如何在動(dòng)手操作過程中獲取物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)，賦予的是幼兒在游戲過程中主動(dòng)建構(gòu)兩類不同知識(shí)的意義;
從成熟理論的立場(chǎng)看到的則是幼兒滾動(dòng)球的即時(shí)發(fā)展水平，考慮的是下一步的發(fā)展會(huì)是怎樣，賦予的意義則是如何順應(yīng)幼兒在滾球游戲中的自然過程。
將所“看到”的幼兒游戲記錄下來，并賦予意義，編成一個(gè)“故事”，這就是所謂的“記錄”。“記錄”是一個(gè)能給幼兒園教師帶來思考和啟示的案例，而不是一種可以照搬的規(guī)則和方法，更不是所發(fā)生的過程的客觀記載。由于“記錄”被賦予了不同的意義，對(duì)于同樣的幼兒游戲，不同的觀察者就會(huì)確定不同的游戲指導(dǎo)方案。
例如，對(duì)于將球從斜坡上滾下的幼兒，持建構(gòu)主義立場(chǎng)的幼兒園教師不會(huì)急于要求幼兒學(xué)會(huì)什么知識(shí)和技能，而是讓幼兒自己動(dòng)手去操作，去嘗試，去體驗(yàn)，因?yàn)樗麄兿嘈盼锢碇R(shí)和邏輯數(shù)理知識(shí)建構(gòu)的過程是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程;他們可能會(huì)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候通過變化斜坡的長(zhǎng)度、角度、傾斜度以及球的種類、球放置的位置等讓幼兒獲取不同的經(jīng)驗(yàn)，但不會(huì)去促進(jìn)幼兒完成設(shè)定的任務(wù)。
對(duì)于同一組將球從斜坡上滾下的幼兒，持成熟理論的幼兒園教師也不會(huì)急于要求幼兒學(xué)會(huì)什么知識(shí)和技能，而是耐心等待幼兒的成長(zhǎng)，讓幼兒自己去游戲，至多只可能會(huì)用下一步發(fā)展水平的滾球動(dòng)作去要求幼兒做嘗試。
莎士比亞有句名言：“一千個(gè)人心中就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”。
由于每個(gè)觀察幼兒游戲的教師經(jīng)驗(yàn)背景不同，所持的立場(chǎng)不一，他們對(duì)幼兒游戲的解讀不會(huì)一樣，所做的“紀(jì)錄”都不會(huì)相同，于是他們可以各執(zhí)其詞，在平等的對(duì)話中進(jìn)行碰撞、沖擊、協(xié)商和分享，建構(gòu)各自對(duì)幼兒游戲的理解和認(rèn)識(shí)，逐漸形成自身應(yīng)對(duì)幼兒游戲的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)(所謂的默會(huì)性知識(shí))，以便在特定的情景中能夠有效地指導(dǎo)幼兒的游戲。
對(duì)于幼兒游戲，會(huì)有不同的解讀，于是就會(huì)演繹出不同指導(dǎo)策略、內(nèi)容和方法。究竟哪種解讀更有道理，哪些指導(dǎo)更為有效，這是難以回答的問題。如果一定要追求一個(gè)答案，也許“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”就是最好的回答。
需要特別指出的是，解讀幼兒游戲，演繹不確定的、情景化的指導(dǎo)策略、
內(nèi)容和方法是十分不容易的事情，需要高水平的幼兒園教師才能實(shí)施。
這也就是說，對(duì)于水平一般的幼兒園教師，不如先放手讓幼兒盡心盡情地做自己的游戲，在自己獲得諸多的教育經(jīng)驗(yàn)以后才著手去指導(dǎo)幼兒的游戲，這樣的做法更加務(wù)實(shí)。
