關(guān)于區(qū)域活動，我國幼兒教育領(lǐng)域一直在進(jìn)行各種探索，不僅學(xué)術(shù)上有較多的價值論證和實證研究，實踐中也一直在進(jìn)行各種嘗試，并且遇到了巨大的挑戰(zhàn)。作為一件“舶來品”，形式上的學(xué)習(xí)是較為容易的，然而究竟何謂“區(qū)域”?它的由來是怎樣的?它的設(shè)置背后隱藏著什么樣的知識基礎(chǔ)和觀念?
一、“區(qū)域活動”的來源
關(guān)于區(qū)域活動的源頭， 國內(nèi)的文獻(xiàn)一直語焉不詳， 有說來自蒙臺梭利為“兒童之家”設(shè)計的有準(zhǔn)備的環(huán)境。然而查閱蒙氏相關(guān)文獻(xiàn)，卻很難找到確鑿證據(jù)。
對于“兒童之家”教室的安排，蒙臺梭利是這樣說的：“每個教室有一排專門設(shè)計的裝教具的矮長櫥柜……櫥頂放植物盆和魚缸，或各種給孩子隨意玩的玩具”“主要房間的一個重要特點是要有一個長長的、低低的放學(xué)習(xí)材料的櫥”。在她的原著以及傳記中，我們都沒有看到她對在教室內(nèi)部進(jìn)行空間區(qū)隔展開論述，更多是涉及家具的兒童尺度(Child-Scaled)以及材料的類型和功能。
另一說是區(qū)域活動來自開放教育(Open Education)，這一說法有一定道理。“Open”有“拆除藩籬”的意思，開放教育是受現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的影響而變革傳統(tǒng)教學(xué)方式、內(nèi)容、師生關(guān)系以及環(huán)境的一種教育思潮， 它引發(fā)了好些方面的變革， 例如課程開放(Open Curriculum)、資源開放(Open Resourses)、空間開放(Open Space)。準(zhǔn)確地說，區(qū)域活動與開放空間教育計劃(Open-Space Plan in Education)有著更為直接的關(guān)系。
教室區(qū)域設(shè)置理念的源頭可以追溯到兒童中心主義的建筑學(xué)思想。在這方面具有先鋒意識的是英國博物館教育家莫莉 ·哈里森(Molly Harrison)。
作為一名曾經(jīng)的兒童教師， 她1946—1969年在倫敦的Geffrye博物館擔(dān)任館長。她首次在博物館設(shè)置兒童教育部門，她將她擔(dān)任教師工作時對兒童中心主義的信念和理解付諸博物館教育實踐，讓包括貧困階層孩子在內(nèi)的所有兒童走入博物館，并對博物館的空間、環(huán)境、材料進(jìn)行了精心的設(shè)計。
她的卓越工作引起了建筑學(xué)界的關(guān)注，同時也正好吻合了現(xiàn)代主義建筑思想的主張。這使得二戰(zhàn)后的新教育和新建筑學(xué)之間產(chǎn)生了密切的聯(lián)系，都依賴同一個隱喻：“開放”與“自由”。
兒童中心主義建筑師意識到，他們急需反思和拋開的是使學(xué)校像一個制度化的機(jī)構(gòu)的觀點，他們開始注意按照兒童心理學(xué)和教育學(xué)的原則進(jìn)行建筑設(shè)計，就如同哈里森所言，兒童的成長發(fā)展不僅僅是掛鉤的位置要適合他們的身高，而是要將一切設(shè)計都調(diào)適到發(fā)展心理學(xué)以及對兒童生活的理解上來。
和我們現(xiàn)在所關(guān)注的區(qū)域活動的核心價值——“學(xué)習(xí)”有一些不同的是，教育空間的開放設(shè)計最早是出于對兒童情感和人格的強烈關(guān)注。按照童年歷史學(xué)家哈里 ·亨德里克 (Harry Hendrick)的看 法，戰(zhàn)后時期出現(xiàn)了一種強烈的“對兒童情緒的意識和興趣”。那時有關(guān)兒童權(quán)益的關(guān)鍵社會文件—《Curtis Report》即認(rèn)為童年期遭遇不幸和忽略，對成年的人格將會有長期的消極影響。
有學(xué)者也批判道：“多數(shù)現(xiàn)存學(xué)校都被修成一個圍合的僵死的空間，為有限的明確意圖而使用著，而不是有彈性的空間，能為教育中發(fā)展帶來的新的有變化的活動而進(jìn)行調(diào)適”。作為“制度化”反面的“親密”和“開放”，成了那個時期建筑思想的顯著特征。
為了創(chuàng)設(shè)一個心理學(xué)意義上的有安全感的社會化場所，不僅整個校園的建筑要打破過去那種班級分隔、教師和管理者中心的制度化特征，而且教室也開始了變革，從一個座位整齊排列、具有唯一中心的規(guī)訓(xùn)空間， 變?yōu)?ldquo;一系列壁龕似的空間，每一個都可以容納一個或者兩個小組，讓孩子們在其中工作， 去創(chuàng)造一種親密感，容納發(fā)生的各種活動”，這就是早期的區(qū)域設(shè)計。
正是基于這樣的背景，產(chǎn)生了開放空間教育計劃(Open-Space Plan in Education)。它不是純粹的物理環(huán)境安排， 而是一種立場。它產(chǎn)生了一系列教育實驗，如開放學(xué)校(Open School)、開放教室(Open Classroom)、自由學(xué)校(Free School)等。
英國最早開始在教室里進(jìn)行開放性的區(qū)域設(shè)計，而且這種設(shè)計思想被更廣泛地運用到嬰幼兒學(xué)校。后來引起了美國教育者的關(guān)注，其中費城公立學(xué)校的拉斯穆森夫人(Mrs. Lore Rasmussen)在 20 世紀(jì) 60 年代首次在美國引進(jìn)了英國的這種模式，接著許多學(xué)校都開始嘗試 。
如今，開放教室已經(jīng)遍布全世界每一個角落，它們有著共同的核心空間設(shè)計思想—“親密”和“開放”，同時又有著多樣的復(fù)雜的形式和名稱，比如學(xué)習(xí)中心(Learning Centers)、興趣中心(Interest centers)、活動區(qū)(Activity Area)、游戲區(qū)(Play Area)、教育實驗室(Education Laboratories)、教學(xué)材料中心(Instructional Materials Centers)等，也許還有更多的變式。
從目前來說，北美兒童教育機(jī)構(gòu)(包括嬰幼兒教育機(jī)構(gòu))使用比較普遍的是“學(xué)習(xí)中心”(Learning Centers)，不論是教育部門文件還是教科書以及學(xué)術(shù)著作都更多地使用這個概念。我們通常所說的“區(qū)域活動”，一般被表述為“學(xué)習(xí)中心活動”(Learning centers activities)
二、區(qū)域活動的挑戰(zhàn)
從20世紀(jì) 80 年代開始，區(qū)域活動被引進(jìn)我國，對我國幼教改革產(chǎn)生了
積極的影響。由于長期存在的傳統(tǒng)教育觀念以及制度的“同化”，區(qū)域活動在中國的教育實踐產(chǎn)生了各種變式，同時也導(dǎo)致了許多困惑。
(一)區(qū)域活動的核心思想究竟是什么?
實踐中區(qū)域活動的定位常常是一個讓人困擾的問題，多年前就開始有爭論和質(zhì)疑：為什么要搞活動區(qū)?與原來的集體教學(xué)有什么不同?等等。參照前面對區(qū)域活動來源的追溯，我們可以看到， 最初這種空間設(shè)計帶有極大的對兒童情感需要進(jìn)行體察的傾向，直到現(xiàn)在仍然表現(xiàn)出了這方面的定位：“學(xué)習(xí)區(qū)將教室分割成幾個小空間，一次容納少數(shù)幾位小朋友，符合學(xué)前幼兒比較喜歡處于小型團(tuán)體的需求。只和幾個小朋友在一起，他們會覺得比較自在，也比在大集體里更能和其他小朋友玩得積極融洽。”
幼兒對小型空間的喜愛，其實早就被一些教育家注意到。比如 20 世紀(jì)初紐約普拉特小姐(Miss Pratt)建立的游戲?qū)W校就在活動室里使用了屏風(fēng)，使每個兒童都有自己的鋪著地毯的小小工作空間。日常生活中我們也常能觀察到，一個或者幾個孩子喜歡聚集在遠(yuǎn)離空曠場所的被遮擋的空間里，因為小型的空間能提供親密和安全感，也能構(gòu)建一個因相同興趣和情感而聯(lián)結(jié)成的意義共同體。
如果說“親密”和“安全”指向的是情感，是向內(nèi)的，那么“開放”則是區(qū)域空間的另一個思想，是向外的且是能容納各種變化的。區(qū)域的空間雖然做了區(qū)隔，但卻不是僵死的邊界。教育者更多在環(huán) 境和材料上進(jìn)行設(shè)計和暗示，但產(chǎn)生什么樣的活動卻是由兒童來控制的。
從發(fā)展的角度而言，兒童自主發(fā)起、自主控制的活動對其發(fā)展會有更好的收效。“研究者發(fā)現(xiàn)小型的、更細(xì)致區(qū)分的、隱蔽的區(qū)域 能使兒童更快地投入游戲，使游戲維持更長的時間， 以及產(chǎn)生更復(fù)雜的游戲”。這里空間上既銜接又區(qū)隔的方式不僅保持了邊界上的開放性，也使得兒童的活動具有更強的生成特性。
從“親密”和“開放”的兩大價值取向上去思考， 我們恐怕要對實踐中的一些做法保持警惕， 比如過多重視區(qū)域活動學(xué)習(xí)功能的實現(xiàn)， 特別是學(xué)習(xí)功能又局限于認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)， 把區(qū)域當(dāng)做教師規(guī)定的集體教學(xué)之后的學(xué)習(xí)任務(wù)區(qū)， 甚至還用畫記號的方式來檢查是否所有孩子都完成;將教師分組替代孩子自然形成的小組， 使得區(qū)域里的人際失去了共同體特性;設(shè)置了區(qū)域，卻缺少豐富而合理的材料，幼兒沒有選擇的余地， 而使區(qū)域形同虛設(shè);教師主動指導(dǎo)過多， 回應(yīng)式的指導(dǎo)很少等。
我們應(yīng)認(rèn)識到，“活動區(qū)只是一個空間規(guī)劃概念， 之所以要設(shè)置活動區(qū)是為了讓幼兒有更多的機(jī)會作用于環(huán)境，通過游戲進(jìn)行自主學(xué)習(xí)， 從而獲得有意義的經(jīng)驗”， 因此區(qū)域的設(shè)置一定要體現(xiàn)兒童自主學(xué)習(xí)和游戲的性質(zhì)。
(二)區(qū)域劃分的標(biāo)準(zhǔn)是什么?
西方通行的一些政策文件以及學(xué)術(shù)著作、教材，都將區(qū)域劃分為戲劇扮演區(qū)、建筑區(qū)、科學(xué)區(qū)、美 工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)、沙水區(qū)、音樂律動區(qū)、木工區(qū)、電腦技術(shù)區(qū)等， 我國學(xué)前教育理論界也基本使用這樣的分類方法。
事實上，現(xiàn)在區(qū)域劃分更像是一種約定俗成， 很少有人追究其中的原因和理論背景。
從形式上而言， 這種劃分像是兒童活動與課程領(lǐng)域的一種混合。戲劇扮演游戲、積木建筑、畫畫手工、音樂律動、玩水玩沙等， 本來就是兒童生活中的原生游戲活動， 相應(yīng)地，區(qū)角也據(jù)此而設(shè);講故事、聽故事、看故事，則是兒童生活與成人文化的連接， 從這一活動擴(kuò)展開來進(jìn)行空間安排，則會形成語言和閱讀區(qū);科學(xué)區(qū)是建立在兒童一類行為而并非某種活動的基礎(chǔ)之上，探究性行為能在這里得到充分地支持， 通常這些區(qū)域會根據(jù)學(xué)科和領(lǐng)域線索進(jìn)行更具體的設(shè)計。
可見，現(xiàn)行區(qū)域劃分的主要依據(jù)并不是領(lǐng)域， 而是兒童的活動， 但又根據(jù)領(lǐng)域的內(nèi)容和邏輯來進(jìn)行材料的提供和線索的設(shè)計，體現(xiàn)了一種基于兒童活動的課程的空間組織形式。
事實上，盡管區(qū)域和領(lǐng)域有這樣一種關(guān)系，但正因為區(qū)域是基于兒童的活動， 因此區(qū)域中兒童生成的活動具有綜合特性，也就是說，美工區(qū)產(chǎn)生的并不一定就是藝術(shù)活動， 科學(xué)區(qū)產(chǎn)生的并不一定就是科學(xué)活動。明確這一點對我們理解區(qū)域活動的綜合性質(zhì)有特別重要的意義。美工區(qū)完全有可能產(chǎn)生材料的探索、分類活動，這些活動往往被我們歸于科學(xué)領(lǐng)域，而科學(xué)區(qū)也完全有可能產(chǎn)生戲劇類游戲， 甚至建構(gòu)類游戲。 因此，區(qū)域活動就是試圖使兒童的活動與領(lǐng)域?qū)W習(xí)之間建立自然而有機(jī)地聯(lián)系，并實現(xiàn)價值上的最大化。
區(qū)域雖然有著較為明確的區(qū)分， 但它的另一關(guān)鍵特性—— 開放，卻不能被忽略。我們應(yīng)認(rèn)識到，區(qū)域劃分是相對的，邊界應(yīng)該具有滲透的特性(Permeability of Boundaries)。“結(jié)構(gòu)越僵化，兒童的世界越被局限于其中。結(jié)構(gòu)的僵化程度取決于邊界的滲透性水平”。例如，兒童能不能將材料移動到另一個區(qū)域?實踐中這是讓教師困惑的問題。事實上，應(yīng)該讓區(qū)域之間形成合宜的互動，不僅材料可以移動和共享，兒童也應(yīng)該被允許在不同區(qū)域之間移動。“移動是兒童獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的正常的伴隨物。促進(jìn)移動的環(huán)境對于工作和學(xué)習(xí)來說更重要，移動提供了交流”。將兒童指派到各個區(qū)域完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并且將他們希望從一個區(qū)域移動到下一個區(qū)域的行為看成是“注意力不集中”“堅持性不強”的表現(xiàn)，是對區(qū)域活動性質(zhì)的錯誤理解。如果教師希望兒童能在區(qū)域活動中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)品質(zhì)，那么教師就應(yīng)該在材料投放和引導(dǎo)上下功夫，而不是歸咎于兒童自身，更不是制止兒童的移動行為。
(三)區(qū)域活動和其他活動是什么關(guān)系?
這些年，區(qū)域活動開展得十分廣泛，但出現(xiàn)了一個很大的誤區(qū)，那就是把區(qū)域活動當(dāng)做了一種特殊活動，將之加進(jìn)以前的課程安排，使得本來就緊張的時間表更加緊張。
總體來看，經(jīng)常出現(xiàn)以下兩種情況：一是區(qū)域臨時劃分，材料等都在開展活動時推出或者擺放出來。事實上，區(qū)域活動是完全不同于傳統(tǒng)課程的活動組織形式，它絕不是只關(guān)系到一天之中某一個短的時間段的活動，而與整個課程理念有關(guān)。它是一種特殊的空間組織，是課程和空間之間的嵌合和滲透，因此一個非常重要的原則就是，區(qū)域要保持穩(wěn)定，這樣才能保持穩(wěn)定而持久的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。
如果一個空間一會兒有、一會兒沒，材料一會兒出現(xiàn)、一會兒不見，是不利于兒童經(jīng)驗的延續(xù)性和穩(wěn)定性的。另一方面，也容易造成教師精力的極大浪費，導(dǎo)致一次 區(qū)域活動時間和精力成本過高，失去日常開展的熱情。
二是在活動室設(shè)置固定區(qū)域，但一天之中只開展 30分鐘或者一個小時的區(qū)域活動，或者一周才開展一兩次，區(qū)域空間的設(shè)置形成極大的浪費。只要是幼兒園教育仍然以集體教學(xué)活動為主，那么區(qū)域的設(shè)置就損失了它的價值。因為集體教學(xué)活動需要教室中心的位置，教室里設(shè)置的區(qū)域就會大部分時間空置，由此必然降低空間效益，也與區(qū)域活動的設(shè)置理念背道而馳。
區(qū)域布局作為活動室的空間形態(tài)和課程的空間組織， 其設(shè)計理念就是以兒童中心主義作為思想 基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)者導(dǎo)向的。充分利用區(qū)域，不僅關(guān)系到為兒童提供自主游戲活動的機(jī)會， 還關(guān)系到如何在全班的集體活動、小組教學(xué)活動中去合適地使用區(qū)域，特別是小組教學(xué)這樣的形式， 其實是非常適合在區(qū)域中開展的。
最后要指出的是，實踐者經(jīng)常把自主性游戲、角色游戲與區(qū)域活動區(qū)別開來， 實際上這也是一個誤區(qū)。
角色游戲區(qū)是眾多區(qū)域之一，它的目的就是為兒童提供各種裝扮材料和生活用具，以幫助兒童模擬社會生活和進(jìn)行想象。實踐中那種將所有區(qū)域都角色化的情形，還需要我們謹(jǐn)慎對待。如我們時常看到，在有些活動室里，美工區(qū)叫“點心坊”，建筑區(qū)叫“小工地”。區(qū)域被這樣角色游戲化了之后，實際上兒童的行動會受到很多限制，如到美工區(qū)就只能做點心，到建筑區(qū)就只能擔(dān)負(fù)建筑工人的角色。這樣的設(shè)計只是顯得“游戲化”一點，但兒童卻失去了對材料的靈活使用和對場景進(jìn)行各種即時想象的機(jī)會。
總之，活動室空間的區(qū)域化以及區(qū)域活動的組織，對幼兒園教師和教育管理部門都提出了十分嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。它不僅如上所述挑戰(zhàn)了我們關(guān)于學(xué)習(xí)和游戲的理解，也挑戰(zhàn)了我們一日活動的組織形式以及課程展開方式，還挑戰(zhàn)了我們的評價觀念。
開展區(qū)域活動，過去教師與兒童集體之間的關(guān)系變成了教師與兒童個體的關(guān)系，觀察兒童、理解兒童和評價兒童變成了十分緊迫的任務(wù)，甚至發(fā)展心理學(xué)對于兒童的知識都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠， 教師還需要深入了解兒童的經(jīng)驗世界、生活世界， 需要有對兒童視角的體察和研究，這意味著除發(fā)展心理學(xué)外，兒童教育還需要童年社會學(xué)(Childhood Sociology)、童年人類學(xué)(Childhood Anthropology)以
及專事研究兒童空間經(jīng)驗的兒童地理學(xué)(Children’s Geographies)等多學(xué)科
兒童研究成果的支撐，這也是學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域面臨的挑戰(zhàn)。
