01 福祿貝爾教育法
福祿貝爾(Friedrich Froebel)是現代學前教育的鼻祖，1782年出生于德國圖林根，1852年逝世。他于1837年創(chuàng)辦了世界上第一所稱為“幼兒園”的學前教育機構，他的教育思想迄今仍在主導著學前教育理論的基本方向。
福祿貝爾的教育思想體現在他1823年著的《人性教育》一書中。他強調幼兒教育乃是由幼兒游戲中來輔導。玩耍、游戲是這時期之發(fā)展中的最高階段。
游戲是把個人內部本質的要求由內表達于外，是一種喜悅、自由、平靜、能夠和外界平和，同時有第三者能和你起共鳴和同享的活動。游戲是善的來源。幼童很專心的玩，玩到疲倦，在游戲中體會犧牲、幫助別人、協力合作，也能增進自己的幸福，培養(yǎng)穩(wěn)定耐心。
如果觀察幼兒玩到十分疲倦后，其睡覺的情形，實在很可愛，福氏創(chuàng)設幼稚園，主張游戲的重要性，在教育史上是第一位的提倡者。
幼兒的食物不只影響身體的生長，也會影響精神生活、感覺生活和感情生活。幼兒期的衣服，要能讓他們自由活動和玩耍，不要太長，穿衣服也會影響到精神、心理，所以父母要選大方簡單的色彩，幫助幼兒身心健全地發(fā)展。
1837年，年已55歲的福祿貝爾在凱爾豪附近的勃蘭根堡創(chuàng)辦了一所“發(fā)展幼兒活動本能和自發(fā)活動的機構”兒童游戲活動機構，招收3～7歲幼兒，并運用自己在數學和建筑學方面的專長，為兒童設計了6套玩具，稱為恩物(德語：Spielgabe;英語：Froebel Gifts)，以球、立方體和圓柱體為基本形態(tài)，供兒童觸摸、抓握。
1840年，熱愛大自然的福祿貝爾為這個機構創(chuàng)造了一個新詞——幼兒園(Kindergarten)，這也是這個詞匯的來源：幼兒園如同花園，幼兒如同花草，教師猶如園丁，兒童的發(fā)展猶如植物的成長。同時，他在歐洲首先給了婦女專業(yè)位置——幼兒園教師。
1861年，在福祿貝爾去世近十年之后，出版了他的論文集《幼兒園教育學》。
02 蒙特梭利教育法
瑪利婭·蒙臺梭利(意大利語：Maria Montessori，1870年8月31日-1952年5月6日)，意大利幼兒教育家，意大利第一位女醫(yī)生，意大利第一位女醫(yī)學博士，女權主義者，蒙臺梭利教育法的創(chuàng)始人。
她的教育方法源自于其在于兒童工作過程中，所觀察到的兒童自發(fā)性學習行為總結而成。倡導學校應為兒童設計量身定做的專屬環(huán)境，并提出了“吸收性心智”、“敏感期”等概念。
這一風行世界上百個國家和地區(qū)的先進、科學、完善的學前教育法，其獨特魅力源于對兒童的充分研究與了解，遵循兒童的敏感期，在寬松、愉快的蒙氏教育環(huán)境中發(fā)展孩子的獨立、自信、專注和創(chuàng)造等能力，為將來孩子的成長奠定一生發(fā)展的品質基礎。
蒙特梭利的教育方法強調兒童的思想方式由具象到半具象再到抽象的演變規(guī)律，因此在吸收前人的基礎上創(chuàng)建了數百件蒙氏教具作為實施蒙氏教育的載體，從而喚醒了孩子內在的引導力量, 挖掘出了孩子的無限潛能。
蒙特梭利的幼兒教育體系與居當今主流地位的福祿貝爾幼教體系相比，彌補了后者日常生活訓練的不足，填補了感官訓練的空白，強化了數學教育的深度，豐富了自然人文教育的內容，稍顯不足的是在語言領域。
蒙特梭利的著作有《蒙特梭利教育法》、《蒙特梭利手冊》、《教育人類法》、《高級蒙特梭利方法》、《童年的秘密》、《吸收的心智》、《發(fā)現兒童》、《教育與和平》、《新世界的教育》等書。
目前世界各國舉辦的蒙特梭利學校有22000多所，其中美國五千多所，日本三千多所，中國有一千多所。比較有名的機構有國際蒙特梭利協會(AMI)、美國蒙特梭利協會(AMS)、北美蒙特梭利教師協會、華文國際蒙特梭利協會、臺灣蒙特梭利啟蒙研究基金會、香港蒙特梭利協會等。
03 華德福教育法
第一所華德福學校于1919年創(chuàng)立在德國的斯圖伽達(Stuttgart)。當時，一位德國企業(yè)家依米爾默特(Emil Molt)邀請魯道夫·史代納根據人智學的研究成果，為他的香煙廠工人的子弟辦一所學校，并以工廠的名字Waldorf Astoria命名為Freie Waldorf Schule(德語)。
這所學校辦得很成功，受到社會各界的好評，當時人們都認為這是代表未來教育的典范。后來，凡是實踐這一教育理念的學校都被稱為華德福學校(Waldorf School)，也被稱為魯道夫·史代納學校(Rudolf Steiner School)。
華德福教育就是配合人的意識發(fā)展規(guī)律，階段性針對意識來設置教學內容，讓人的身體、生命體、靈魂體和精神體都得到迎合和發(fā)展，因為人的自我發(fā)展過程，在不同的發(fā)展階段中身體、生命體、靈魂體和精神體都扮演不同的角色。
針對人的深層意識的教育才能讓孩子成長為自己，最終才能達到具有超越物質、欲望和情感的洞察與判斷力，結合與生俱來的智慧和本質達成自我，最終找到自我的定位和人生方向。
華德福教育哲學用四元法分析人為：物質身體、生命體(與植物有關，炁場)、情感體(位于頭部和胸腔，與動物有關)、我(ego)，華德福老師任務之一是幫助孩子的“我”入駐到身體里。“我”過早入駐會自我中心太強，過晚入駐會茫然。成人需要幫助孩子自我意識入駐到身體里。睡覺滋養(yǎng)著幼兒的物質身體(0～7歲)。
目前領導華德福教育開展的是國際華德福協會，在英國有華德福教師培訓學院，在中國華德福教師的培訓基地的成都華德?？傂?。在中國大陸，華德福幼兒園尚不足百所。
04 瑞吉歐教育法
瑞吉歐是意大利東北部的一座城市，自二十世紀六十年代以來，洛利斯·馬拉古齊(LorisMalaguzzi)和當地的幼教工作者一起興辦并發(fā)展了該地的學前教育。數十年的艱苦創(chuàng)業(yè)，使意大利在舉世聞名的蒙特梭利教育法之后，又形成了一套“獨特與革新的哲學和課程假設，學校組織方法以及壞境設計的原則”。人們稱這個綜合體為“瑞吉歐·艾米里亞教育體系”。
瑞吉歐的教育主旨是：
兒童的學習不是獨立建構的，而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構的;是在特定的文化背景中建構知識、情感和人格。在互動過程中，兒童既是受益者，又是貢獻者。
互動存在的方面：
① 存在于發(fā)展和學習之間;
?、?存在于環(huán)境和兒童之間;
?、?發(fā)生在不同符號語言之間;
?、?發(fā)生在思想和行為之間;
?、?發(fā)生在個人與人際之間(最重要)。
這一種對家長、教師和兒童互動、合作關系的看法，不僅使兒童處于主動學習地位，同時還加強了兒童對家庭、團體的認同感，讓每個幼兒在參與活動時，能感受到歸屬感和自信心。
瑞吉歐多年的務實經驗，證實了社會文化環(huán)境、社會認知沖突和最近發(fā)展區(qū)等理論概念的重要性，同時也可看出從皮亞杰的建構主義到以維果斯基的社會文化發(fā)展論為基礎的社會建構主義的發(fā)展過程。
有人認為瑞吉歐的課程取向是：人類發(fā)展理論與社會文化環(huán)境的價值觀信念及目標之間密不可分的關系，是成人與幼兒共建的深入主題的項目活動的基礎。
“互動合作”的理念也表現在幼兒機構的管理方面，認為教育是整個市鎮(zhèn)活動和文化分享。“社區(qū)應參與學校”的觀念已形成具體的管理特色，表現在托兒所和幼兒園以社區(qū)為基礎的管理方式上，同時，幼兒園都有“咨詢委員會”傳達家長與教育者的需要。市鎮(zhèn)的托兒所、幼兒園董事會，由幼托機構中的咨詢委員代表、當地的幼教行政主管、教學協調人員及選出的教育官員等人組成。
家庭和學校的互動合作，可幫助教育新方法的發(fā)展，并將其視為不同智慧匯集的要素，兒童教育責任由學校和家庭共同承擔。他們深信，只有當老師與家長使用參與時，才可能帶給兒童最好的經驗。
目前中國一些城市也有運用此種方法的幼兒園和早教機構，全國不足20所。
05 愛彌爾教育法
此教育法源于法國自然主義哲學家盧梭所著的教育專著——《愛彌爾》，它共分五卷，根據兒童的年齡提出了對不同年齡階段的兒童進行教育的原則、內容和方法。
在第一卷中，著重論述對兩歲以前的嬰兒如何進行體育教育，使兒童能自然發(fā)展。
在第二卷中，他認為兩歲至十二歲的兒童在智力方面還處于睡眠時期，缺乏思維能力，因此主張對這一時期的兒童進行感官教育。
在第三卷中，他認為十二至十五歲的少年由于通過感官的感受，已經具有一些經驗，所以主要論述對他們的智育教育。
在第四卷中，他認為十五至二十歲的青年開始進入社會，所以主要論述對他們的德育教育。
在第五卷中，他認為男女青年由于自然發(fā)展的需要，所以主要論述對女子的教育以及男女青年的愛情教育。
目前在國內根據盧梭教育理念實施的愛彌爾教育法主要有東莞的愛彌爾幼教集團下屬的各園。
06 鈴木鎮(zhèn)一才能教育法
出生于1898年的日本教育家鈴木鎮(zhèn)一對如何通過拉小提琴去開發(fā)和提高孩子的能力充滿了堅定的信心, 并培養(yǎng)出了大批的“天才”兒童。
在鈴木看來，實施才能教育的目標就是努力培養(yǎng)孩子的純潔心靈。只有促進純潔心靈的發(fā)展，才是提高孩子能力的最佳途徑。
他認為:“要十分重視孩子旺盛的生命力及其活動，從小開始就要不斷努力把這種生命力轉化為能力。這樣，人的生活道路才不會中斷。”鈴木鎮(zhèn)一著有《早期教育和能力培養(yǎng)》一書。
07 陶行知生活教育法
陶行知在美國留學師從于教育思想家與實用主義哲學家的杜威。在杜威看來，學校并不是專門去學習知識或技能的一個場所;學校自身就是社會的一類，也可以說就是社會生活的縮影。“學校即社會”、“教育即生活”是兩個不可分離的杜威教育哲學中的警語。
陶行知在杜威教育思想的基礎上，提出了生活教育的三大原理，分別是：“生活即教育”;“社會即學校”;“教學做合一”。并于1926年創(chuàng)辦南京曉莊師范，1932年創(chuàng)辦上海工學團，將自己的生活教育理論在學校中予以實施。
何謂“生活教育”?
“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育”。
教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。
“生活教育是以生活為中心的教育。……過什么生活便是受什么教育……有目的生活是有目的教育，無目的生活是無目的教育。”
“從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”教育又改造生活。
所以說“生活教育”包含主要精神有：
1〉是生活有教育的意義，具有教育的作用;
2〉是生活決定了教育，教育不能脫離生活;
3〉是教育為改造生活服務，在改造生活的實踐中發(fā)揮積極作用;
4〉是“生活即教育”主張是對傳統教育脫離實際，脫離生活的批判。
陶行知的生活教育在蒙氏的日常生活教育課程中得到具體實施，在世界各國的幼兒園教育中占了相當的比重，如美國的自我服務與我國的自理能力的培養(yǎng)即是這一思想的體現。
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