用智慧激活智慧——我園“共享課例”的由來

時間：2009-02-17   來源：   作者：   點擊：次

來源：《上海托幼》2006.04 
 
　　新課程改革給教師帶來了許多先進(jìn)的教育理念，但是，教師對新理念的正確解讀并不等于就能轉(zhuǎn)化為正確有效的行為模式。由此，教師實踐中的一些難點和瓶頸問題接踵而來，如新課程開放化的、以低結(jié)構(gòu)形式呈現(xiàn)的教材在給教師提供自主選擇和創(chuàng)新實踐機會的同時，也給教師帶來了“什么時候該教、教什么、為什么教和如何教”等困惑。而課程資源，包括教學(xué)資源和教師教育經(jīng)驗資源的缺乏更加深了這些困惑。目前，教師在課改實踐中比以往任何時候都重視研究和解讀孩子的學(xué)習(xí)需要，同時也花更多的時間和精力去選擇教材和設(shè)計教學(xué)。但問題是這些付出未必會獲得良好的教育效果。尤其對于剛畢業(yè)就走上教學(xué)崗位的新教師而言，實際經(jīng)驗的匱乏使他們的教學(xué)實踐舉步維艱。作為一所市級示范性幼兒園，我園還面臨著因辦園規(guī)模擴大，新教師被大量引進(jìn)的現(xiàn)狀。因此，如何減少教師低效、盲目的教學(xué)實踐，設(shè)置合適的專業(yè)成長坡度，幫助教師從容自信地完成新課程觀念向新教育行為間的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新實踐，作為幼兒園管理者，有責(zé)任為教師在課程理念與課程實踐之間架設(shè)橋梁。 　　共享課例——課程理念與課程實踐的橋梁 　　那么，架設(shè)怎樣的橋梁去實現(xiàn)這一目標(biāo)呢?在思考與實踐中，我們逐漸發(fā)現(xiàn)：傳統(tǒng)的經(jīng)典教案的收集方法雖能在一定程度上使優(yōu)秀教師的經(jīng)驗得以傳播，但就新課程要求而言，由于缺乏課程要素間的有機聯(lián)系、缺乏課程實踐的系統(tǒng)性，因此，很難幫助教師真正解決課改實踐中產(chǎn)生的困惑。因此，解決問題的有效方法，是要把教師在新課程實踐研究中獲得的點滴經(jīng)驗及時地進(jìn)行總結(jié)、梳理和提煉，以課例的方式呈現(xiàn)出來，形成一個與新課改理念相適應(yīng)的、能指導(dǎo)教師教育教學(xué)行為的操作性載體。這一操作性載體應(yīng)包含以下特點：(1)系統(tǒng)性。由幼兒的年齡特點、經(jīng)驗和需要，構(gòu)成課程實施中脈絡(luò)清晰的實踐體系：(2)操作性。將新課程理念，如課程均衡與整合、預(yù)設(shè)與生成、師生有效互動、課程資源開發(fā)等，轉(zhuǎn)化為操作層面的內(nèi)容、途徑、策略、方法；(3)合作性。在這一操作性載體中，不僅體現(xiàn)教師的個體經(jīng)驗，更能融匯教師(甚至幼兒、家長和社會)的群體智慧；(4)共享性。借助信息化平臺，將課例傳至幼兒園局域網(wǎng)，讓全體教師借鑒，實現(xiàn)資源共享。 　　于是，將教師成功的課改實踐經(jīng)驗顯性化的“共享課例”，在我園應(yīng)運而生。 　　“共享課例”——展示教育實踐與研究的精彩 　　我們根據(jù)教師的經(jīng)驗、特點和個人興趣，采用自行報名的方式，成立了課程專題研究團隊——“項目小組”，每一“項目小組”在組長的帶領(lǐng)下，通過共同設(shè)計項目計劃、共同開展課程實踐、共同組織觀摩研討，來開展課改實踐。 　　在此過程中，教師采用遞進(jìn)式實踐反思、同伴互助反思、專家引領(lǐng)和骨干示范等方法，通過“個體設(shè)計—互動對話—分析調(diào)整—現(xiàn)場觀摩—互動對話—形成課例”的環(huán)節(jié)，形成了具有系統(tǒng)性、操作性、合作性、分享性實踐操作載體——“共享課例”。 　　“共享課例”與我們傳統(tǒng)教案最大的不同在于，它不是教師個人的“獨奏”，也不是學(xué)科化、單一性的教學(xué)活動設(shè)計，而是師生的“合奏”和教師群體智慧的結(jié)晶。 　　我園的“共享課例”以某一主題為引領(lǐng)，劃出學(xué)習(xí)、閱讀、生活、游戲、資源、環(huán)境、材料等板塊，每一板塊均列出與主題有關(guān)的活動目標(biāo)內(nèi)容、途徑、策略與方法，有相關(guān)集體活動和個別化學(xué)習(xí)的具體操作方案?？紤]到部分教師尤其是青年教師受教學(xué)經(jīng)驗不足的限制，共享課例中還專門列出由骨干教師撰寫的設(shè)計意圖、教學(xué)建議和反思，供大家學(xué)習(xí)、借鑒和研究。共享課例用開放、滾動的形式，將課程的40％空間留給教師自由發(fā)揮，使教師的課程實踐經(jīng)驗得以及時補充進(jìn)課例中。 　　“共享課例”的產(chǎn)生，使新課程理念得到顯性化和可操作性，不僅有效解決了教師課程實踐中低效、重復(fù)的勞動，提高了工作的效益，而且有助于教師在較高的層面上發(fā)現(xiàn)共同問題，開展實踐反思，共享成功經(jīng)驗。 　　“共享課例”——賦予課程實踐新意義 　　“共享課例”對新課程推進(jìn)的意義在于： 　　一、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展 　　“共享課例”是教師教育智慧的結(jié)晶。它誕生于教師的不斷實踐、不斷思考和不斷修正中，有利于教師提煉和總結(jié)帶有規(guī)律性的經(jīng)驗?！肮蚕碚n例”的形成過程為教師提供了一個立足園本研修、提升專業(yè)素養(yǎng)的平臺和臺階，為教師的專業(yè)化發(fā)展帶來希望和自信。 　　二、縮短教師專業(yè)成長周期 　　“共享課例”使缺少教學(xué)經(jīng)驗的青年教師得以較快適應(yīng)教育教學(xué)要求，使原先低層次的教育教學(xué)實踐能進(jìn)入了一個相對標(biāo)準(zhǔn)化的實踐層面，促進(jìn)教師從“簡單模仿”走向“理性實踐”，最終朝著高層次的個性化教學(xué)的方向發(fā)展。這一提高教育效益的做法，大大縮短了教師專業(yè)成長的周期。 　　三、形成具有較高起點的個性化課例 　　“共享課例”把教師的教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行篩選和梳理，利用集體的智慧使其精致化和經(jīng)典性。但在使用和完善課例的過程中，我們又提倡教師可以在“共享課例”的基礎(chǔ)上，根據(jù)本班幼兒的情況，對課例作必要調(diào)整，促使其在較高的起點上形成個性化課例，并進(jìn)一步充實共享課例，把課程實踐不斷推向理想境界。 　　四、體現(xiàn)課程管理者的管理行為 　　“共享課例”的運作，為課程管理者在教師課程理念與課程實踐之間架起了適度發(fā)展的橋梁，為教師提供了將課程理念轉(zhuǎn)化為實踐的有效平臺，使教師能夠在現(xiàn)有基礎(chǔ)上大膽去實踐與創(chuàng)新，使課程改革沿著正確的軌道不斷良性發(fā)展。 　　“共享課例”——給課程管理者的啟示 　　“共享課例”給課程管理者的啟示不僅來自于“共享課例”本身，更重要的是引發(fā)我們深入思考如何讓管理者、教師甚至幼兒、家長和社會在參與課改、構(gòu)建富有園所特色的課程體系中實現(xiàn)共同發(fā)展與成長。我們的感觸是： 　　園長作為課改管理者，其行為的重要價值在于賦予教師在課改中應(yīng)有的權(quán)利和地位。教師是課改的具體實施者，園長應(yīng)鼓勵教師敢于正視問題，為其創(chuàng)設(shè)有效的實踐研究環(huán)境和條件，在凝聚教師集體智慧與力量中，激勵教師共同成長。 　　“共享課例”成為園本教研的平臺，它為教師的專業(yè)發(fā)展，特別是青年教師快速、穩(wěn)步的成長提供了可能?！肮蚕碚n例”是針對課改中存在的問題而進(jìn)行的持續(xù)性研究，研究與實踐中所形成的伙伴式交流與切磋的氛圍和寬松環(huán)境，激發(fā)了教師創(chuàng)新性思維的火化，教師的個體經(jīng)驗成為課程的共享資源被得到了尊重，而這種尊重又轉(zhuǎn)變成課程資源使大家得益，并以此激發(fā)教師投身課改的積極性和克服困難的勇氣。 　　探索是沒有止境的，要將課改的步伐走得更堅實，教師應(yīng)既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者：即是教育者，又是研究者。只有讓教師在改變傳統(tǒng)教育模式的過程中改變自己，才能促進(jìn)幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的全面提---高和教師自身的成長。                                                                                          （林劍萍 浦東新區(qū)浦南幼兒園）