論園長的課程領導

時間：2009-02-17   來源：   作者：   點擊：次

作者：郭宗莉   來源：《上海托幼》20061A  　　在當前幼兒園課程改革中，園長如何實施課程管理并在其中有效地發(fā)揮課程領導的作用，是面臨的一大問題。其具體表現(xiàn)在：(1)園長不明確課程領導的性質(zhì)，認為課程不應是園長管的事。(2)雖然清楚園長的課程領導責任，但是缺乏時間來落實課程領導的職能。(3)園長大多仍關注教學領導，而很少在整個課程體系和課程領導層面發(fā)揮應有的影響力。反觀目前教師對新課程理念理解不透，實踐中出現(xiàn)了對幼兒園各類活動功能與價值的認識模糊、對幼兒行為的辨識與把握不確定、教育行為隨意性強等現(xiàn)象，也從另一角度反映了園長課程領導能力的薄弱。 　　為此，本文就園長在課改中的課程領導談些看法。 　　一、課程領導的定位 　　(一)課程領導是幼兒園領導的核心 　　現(xiàn)代幼兒園內(nèi)涵建設的主要內(nèi)容是課程的園本化建設，即如何遵循辦園理念與特色，提供能滿足幼兒發(fā)展需要的、能促進每一個幼兒潛能發(fā)展與思維水平提高的優(yōu)質(zhì)課程服務。因此，課程領導能力在很大程度上代表著園長領導能力的水平。 　　領導不同于管理，課程領導也不例外。課程領導強調(diào)領導者的人際影響力，如對教師、家長乃至社區(qū)參與課改熱情的激發(fā)等，而課程管理強調(diào)規(guī)章制度的有效運用，如運用獎懲制改變教師的行為等。課程領導注重系統(tǒng)思考、民主決策、形成共同愿景，即并不純粹是園長個人的事，需要教師參與。課程管理重在維持既定的秩序，課程領導則重在引發(fā)課程變革，優(yōu)化原有的課程結(jié)構(gòu)與教學方式，以適應外部環(huán)境變化的需求。又由于課程設計與實施的主體是廣大教師，而園長則可以通過領導者行為的影響力，來促進幼兒園課程的園本化建設和教師的專業(yè)發(fā)展，因此，課程領導不僅僅涉及園長主體角色與行為的轉(zhuǎn)變，而與幼兒園的整體發(fā)展息息相關。 　　(二)課程領導具有情境性 　　現(xiàn)代領導理論認為領導具有情境性，成功、高效的領導既不單純?nèi)Q干領導者的個體素質(zhì)，也不取決于固定的領導行為方式，而取決于領導者所處的具體情境。換句話說，課程領導存在于特定的生態(tài)環(huán)境中，處于不同發(fā)展階段的幼兒園，處于不同社區(qū)環(huán)境的幼兒園，課程領導的重點會有所不同。以思南路幼兒園為例，思南路幼兒園作為市級示范性幼兒園經(jīng)過多年的努力，已超越規(guī)范化發(fā)展階段，處于個性化發(fā)展向核心化發(fā)展跨越的階段。在規(guī)范化發(fā)展階段，我園課程領導的重心是形成規(guī)范化的教師教學計劃制定和一日活動實施標準；在個性化發(fā)展階段，課程領導的重心則是引導教師開展部分項目的改革實驗，如開展?jié)M足兒童需要的教育對策研究和幼兒活動樣式的創(chuàng)新等；而在目前由個性化向核心化跨越的發(fā)展階段，課程領導就不能再局限于某一方面的教學活動實驗，而需要整合園內(nèi)外有利于幼兒發(fā)展的各種教育資源，打破制約幼兒園發(fā)展的各種制度性障礙，為社區(qū)、社會提供更多、更優(yōu)質(zhì)的知識服務，拓展與提升幼兒園的功能，進而打造具有鮮明特點的“思優(yōu)”教育品牌，承擔起引領更多幼兒園走向現(xiàn)代化的責任。 　　二、課程領導的關鍵 　　一般來講，事情價值的大小可從兩個角度來衡量：一是事情的重要性；二是事情的緊急性。依據(jù)這兩個角度，課改過程中工作的優(yōu)先次序可以劃分為高、中、低三種結(jié)構(gòu)。 　　高優(yōu)先性次序結(jié)構(gòu) 　　◆研究和擬定課程計劃(解決幼兒的學習與發(fā)展的方向、方式) 　　◆制定課程實施的具體計劃(操作層面) 　　◆監(jiān)測和協(xié)助課程的實施(建立相關的職能管理) 　　中優(yōu)先性次序結(jié)構(gòu) 　　◆和教師共同研究學期的教學計劃 　　◆幫助、指導教師確定階段學習(主題學習計劃) 　　低優(yōu)先性次序結(jié)構(gòu) 　　◆課程的完善和發(fā)展 　　◆幫助教師開發(fā)拓展課程 　　◆幫助教師評價課程 　　三、課程領導的意義 　　在幼兒園實施課改過程中，課程共識是基于幼兒、家長、教師等方面信息的整合與平衡形成的，課程園本化實施的過程是全體教師對《課程指南》(含《教師參考用書》)學習、理解與創(chuàng)造性地“再設計”的過程，因而園長的課程領導應以發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造與分享教師的成功經(jīng)驗、教師自覺合作的文化等為引導，以培育組織文化與品牌為基礎，增強幼兒園對教師的凝聚力。因此，園長的課程領導就具有了以下意義： 　　(一)為教師開展個體與集體反思提供良好的氛圍與平臺，促使教師提煉課程實施的經(jīng)驗，并將其提升為操作技術(shù)，以使教師能夠在特定價值導向下，根據(jù)具體情境及時做出合適的行為安排。思南路幼兒園通過開展“小組在行動——幼兒園小組活動管理技術(shù)”的探索，引導教師把握小組活動管理的觀察與分析技術(shù)、設計與反思技術(shù)、反饋與回應技術(shù)(語言與非語言的方式)、引導幼兒的技術(shù)、與幼兒溝通與交往的技術(shù)、用評價與期望激勵幼兒自主行為的技術(shù)和運用資源創(chuàng)設環(huán)境的技術(shù)等。 　　(二)激發(fā)教師的課改熱情，促使教師在課程“再設計”中銳意創(chuàng)新。思南路幼兒園教師在開展探索型主題活動中實現(xiàn)了兩項新的創(chuàng)意：一是挖掘了小組活動的功能與價值；二是延伸了主題活動的不同樣式，如“兒童計劃書”、周末家庭小組活動等。 　　(三)為教師創(chuàng)設了交流展示的機會與平臺，促使教師分享彼此的創(chuàng)意、經(jīng)驗與技術(shù)。思南路幼兒園通過開展教師合作游戲、培育辦公室咖啡文化等，讓教師在“頭腦風暴”與展示自我中實現(xiàn)溝通與分享的目的。 　　在課程領導過程中，要引導教師發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造與分享知識，課程領導者必須不斷學習與思考，把握課程發(fā)展的趨勢，必須善于在有限時間內(nèi)捕捉信息，及時預知到有用的信息，及時應變外界環(huán)境的需求與內(nèi)部潛在的危機，及時發(fā)現(xiàn)與激勵有創(chuàng)造力的教師。當然，最重要的是必須具有積極互動的思維與技巧，打破垂直式、模式化的管理思維。 　　課程領導力，即課程領導的能力與智慧是有效和成功實施課改的智力保證。課程領導力是一種團隊領導力，不僅僅取決于園長的素質(zhì)與行為，也取決于教師的素質(zhì)與行為。園長需要確立在推進課改中第一責任人的意識、做最有價值的事的意識，把自己的職能從指令者、監(jiān)管者轉(zhuǎn)變?yōu)閮A聽者、指導者和服務者。只有認真傾聽教師、家長、社區(qū)人士的聲音，才能使課程決策反映多方面的利益，并取得平衡，以增強課改的科學性和可行性，使廣大教師、家長與社區(qū)居民成為課改的追隨者。因為追隨程度是衡量園長領導能力高低的最重要的標準。