近十年幼兒園科學領(lǐng)域教育研究綜述

時間：2009-02-18   來源：   作者：   點擊：次

　　十年來, 幼兒園科學領(lǐng)域教育研究的熱點時有轉(zhuǎn)換, 不同研究者關(guān)注的重點也多有不同。大致有以下四個方面的研究: 　　一、探究式科學教育的研究
     
　　幼兒園探究式科學教育的研究倡導于20 世紀80 年代末。90 年代以后, 在幼兒園課程改革的背景下, 幼兒主動發(fā)展和活動教學等觀念逐步深入人心, 探究式科學教育因其突出幼兒學習主體的地位、強調(diào)動手操作和探究發(fā)現(xiàn)的學習方法, 也開始被越來越多的實踐者所接受。從世界范圍看, 美國《國家科學教育標準》的頒布和法國“動手做”科學教育項目的推廣, 對我國幼兒園開展和推進探究式科學教育的研究起到了積極的影響。尤其是2001 年, 教育部和中國科協(xié)正式發(fā)起、共同倡導推動了“做中學”科學教育實驗項目, 將法國的成功經(jīng)驗介紹到中國, 在幼兒園和小學中進行基于“動手做”的探究式科學學習和教育。五年來, 已經(jīng)有越來越多的學校加入到這個項目中。
     
　　探究式科學教育的研究是中國幼兒園科學教育改革的實質(zhì)所在。一方面, 它解放了幼兒的手和腦, 促進幼兒認知、情感和個性的和諧發(fā)展; 另一方面, 它使幼兒像科學家一樣經(jīng)歷科學探究的過程,在“做科學”的過程中理解科學的本質(zhì)。從這個意義上來講, 它不僅有益于幼兒的發(fā)展, 也有助于科學文化在中國生根、生長。探究式科學教育的研究從初倡到推廣, 從自發(fā)、零星的研究到有組織的國際合作研究, 已走過十多年的歷程, 但它前面的路還很長。在中國這樣廣大的地域和深厚的傳統(tǒng)文化中, 探究式科學教育研究面臨著很多困難。如: 怎樣將探究式科學教育的理念和中國文化相結(jié)合, 從而形成具有中國文化特色的理論和實踐體系; 在物質(zhì)條件相對落后的地區(qū)如何開展探究式的科學教育活動; 以及如何將探究式科學教育研究建立在對兒童科學概念發(fā)展的心理學研究基礎(chǔ)之上, 使之成為一個深入的、系統(tǒng)的概念轉(zhuǎn)變過程等等, 都是今后值得進一步研究的課題。 　　二、科學、技術(shù)與社會教育的研究
     
　　科學、技術(shù)與社會教育即STS教育, 是20 世紀70 年代在西方興起的一種科學教育新取向。它強調(diào)科學知識的應用和科學的價值取向, 即科學要為促進人類的進步和幸福服務, 進而形成一種全新的科學觀, 即從科學、技術(shù)和社會三者的緊密聯(lián)系來看待科學, 以整體的、社會的、人文的價值觀來看待科學。STS 教育的特色是: 1.重視技術(shù)教育, 主張向兒童介紹一些技術(shù)知識, 讓兒童了解技術(shù)的中介作用。2.強調(diào)知識的運用, 主張讓兒童通過參與社會生活和解決實際問題來獲得對科學知識的理解。3.主張讓兒童了解科學技術(shù)與社會之間的關(guān)系, 以形成兒童對科學的價值的認識。在國外, STS 教育從大學教育逐漸向中小學教育延伸,但幼兒園教育中并未明確提出過STS 教育。如何將STS 教育的精神滲透在幼兒園的科學教育之中, 如何根據(jù)幼兒的年齡特點開展STS教育, 成為中國幼教界研究和探索的課題。
     
　　STS 教育的研究對幼兒科學教育實踐產(chǎn)生了一定的影響。它使教師認識到, 科學和技術(shù)是兩種不同而又有聯(lián)系的活動。除了科學探究活動之外, 幼兒園科學教育還應包括技術(shù)制作和解決實際問題的活動。而且, 這類活動同樣也可以以探究的方式來進行。此外, STS教育也啟發(fā)教師思考科學教育和社會生活特別是幼兒實際生活之間的關(guān)系, 并將正確的社會價值觀滲透到幼兒科學教育中。不過, 如何將STS 教育和幼兒的科學探究活動乃至幼兒園課程的其他方面有機結(jié)合, 以形成綜合性的課程,至今仍缺乏必要的研究。 　　三、科學教育生活化的研究
    
　　 “回歸生活”是《綱要》著重強調(diào)的一個理念。它正是針對90 年代中幼兒園課程發(fā)展中過于學科化、遠離幼兒生活的傾向而提出的。因此, 無論在科學教育還是數(shù)學教育方面, 都引起了一股“回歸生活”的熱潮, 即提倡從知識世界向幼兒的生活世界的回歸。當然,教育生活化的提出, 也和“生成課程”理念在世紀之交得到廣泛傳播不無關(guān)系。
     
　　科學教育生活化的研究, 具有一定的積極意義。它在一定程度上克服了90 年代中科學教育內(nèi)容偏多、偏難、偏深的不良傾向, 而將課程設(shè)計的基點轉(zhuǎn)向了幼兒的實際生活。在數(shù)學教育方面, 教育生活化的探索打破了過去數(shù)學教育的封閉知識體系, 讓幼兒在生活中學數(shù)學、用數(shù)學, 真正體會到數(shù)學是有用的, 為幼兒園的數(shù)學教育帶來了一陣新風。
     
　　不容忽視的是, 實踐中產(chǎn)生了一些對教育生活化的誤解、誤區(qū)。例如將教師預成的教學活動和幼兒生活中生成的活動簡單地對立起來; 或者一味強調(diào)生活中的教育, 而對系統(tǒng)化的教學采取全盤否定的態(tài)度( 這在數(shù)學教育改革中表現(xiàn)得尤為突出) ; 甚至把原本應該是真實的、有意義的生活變成教師精心設(shè)計和導演下的場景性生活,從而背離教育生活化的初衷。以上現(xiàn)象正反映出, 無論是研究者還是實踐者, 都還存在著對科學教育生活化的模糊認識。事實上, 學科邏輯和幼兒生活構(gòu)成了課程設(shè)計的兩極, 如何在兩者之中找到平衡點、結(jié)合點, 是課程研究者和課程設(shè)計者無法回避的問題。 　　四、科學教育和其他領(lǐng)域滲透、融合的研究
     
　　在傳統(tǒng)的分科課程體系中, 科學和數(shù)學均作為一個獨立的學科而存在。幼兒園課程改革興起以來, 關(guān)于幼兒園課程模式的爭論就一直徘徊在分科與綜合的搖擺之中。上世紀90 年代末開始, 在瑞吉歐教育體系的影響之下, 幼兒園課程改革又出現(xiàn)了一波“反學科化”的趨勢, 課程整合成為人們關(guān)注的焦點。針對學科化課程所存在的割裂幼兒發(fā)展與學習的整體性等問題, 幼教界開始探索以某種整合的方式進行科學教育活動, 從而出現(xiàn)了“研究性學習”“主題探索活動”等各種實質(zhì)相似的教育形式。
科學教育整合的研究有助于我們認識到科學與藝術(shù)、科學與社會之間的關(guān)系和聯(lián)系。尤其在學前階段, 幼兒對世界的科學認識實質(zhì)上還是“前科學”的、混沌未分化的, 因此科學教育也就必然要帶有一定的融合性。
     
　　《綱要》則明確地將科學教育作為幼兒園課程的一個領(lǐng)域, 然而又提出“各領(lǐng)域之間應該相互滲透”, 這顯然是一個折衷的態(tài)度, 同時也反映出學界在經(jīng)歷了多年的搖擺之后的理性反思。越來越多的人認識到, 傳統(tǒng)的學科課程固然有其缺陷, 但完全放棄學科的考慮也是不明智的。無論是科學教育還是數(shù)學教育, 都有其學科自身的特殊性( 個性) , 而只有建立在學科特殊性基礎(chǔ)上的有機聯(lián)系才會產(chǎn)生有意義、有個性的綜合教育。我們既要主張綜合性的學習方式, 也應容許學科性的學習存在。在《綱要》精神指導下, 科學教育的課程研究開始出現(xiàn)“領(lǐng)域+ 滲透”的新模式。作為一種辯證的課程設(shè)計思想, 領(lǐng)域滲透的研究在目前仍處于起步階段, 至于如何在實踐層面解決分科與綜合的矛盾, 仍有待于進一步的探索。相信未來幼兒園科學教育的課程模式會更加多樣化,而實踐者的課程決策也會更加理性化。
     
　　總而言之, 過去十年的研究成果固然豐碩, 但未來中國的幼兒科學教育改革任重道遠。相信隨著民族科學文化素質(zhì)的提高, 隨著教師科學素養(yǎng)和科學教育意識的提高,幼兒科學教育的明天一定會更美好。