兒童提問相關(guān)因素研究

時間：2009-02-18   來源：   作者：   點(diǎn)擊：次

（深圳大學(xué)師范學(xué)院 費(fèi)廣洪　深圳大學(xué)幼兒園 龔世梅） 　　已有的關(guān)于兒童提問的研究，涉及兒童提問的發(fā)展特點(diǎn)、相關(guān)的自身影響因素、外部影響因素、干預(yù)策略等。本文將對兒童提問的相關(guān)因素的研究進(jìn)行回顧，以此作為我們改進(jìn)教育狀況，促進(jìn)兒童提問的依據(jù)。 　　關(guān)于兒童提問與教師對待兒童提問的態(tài)度問題，研究結(jié)果比較一致，都認(rèn)為教師是否重視兒童的提問、是否認(rèn)真對待兒童的提問并給予反饋是影響兒童進(jìn)一步提問的重要因素。 　　Murphy（1990）研究認(rèn)為，教師本人對兒童的提問行為有影響。在允許兒童自由提問的班級里，問題更多，類型也更廣；在兒童沒有機(jī)會提問的班級里，問題較少，變化也少。教師對提問活動的不重視具有消極影響，這會使兒童的提問受到抑制。 　　Richard和Susan(1975)的實驗發(fā)現(xiàn)，提問后得到成人給予答案時，幼兒的提問會多于沒有得到答案的情況。研究者認(rèn)為，成人給予答案具有兩種功能：識別線索、強(qiáng)化，二者都能夠引發(fā)或維持幼兒的提問行為。教師的反應(yīng)消極甚至淡漠都會壓抑兒童，尤其是壓抑低能力、低自尊的學(xué)生。 　　中外研究表明，班級氛圍是影響兒童提問與否的一個重要因素。Susskind(1969)研究發(fā)現(xiàn)，如果班級氣氛是活躍的，同時又使兒童感覺安全，那么就會有兒童提問。Biddulph(1982)研究表明，在以教師為中心的課堂中，學(xué)生的提問非常少。但是如果教師改變交流方式，真正努力去理解兒童的思想，那么，兒童會以提問作為反饋（Barnes,1976）。 　　Terry(1990)在小學(xué)的觀察發(fā)現(xiàn)，班級氛圍是改善提問的潛在因素。他將班級環(huán)境分為抑制提問和鼓勵提問兩種。在抑制提問的班級里，教師并非總是愿意面對兒童的問題，他們不認(rèn)真對待兒童的提問；而在鼓勵的班級里，教師給兒童提出問題的機(jī)會，并認(rèn)真考慮兒童的提問。研究者還發(fā)現(xiàn)，兒童對于班級禮節(jié)的內(nèi)化也是影響兒童提問的一個因素。當(dāng)允許兒童扮演教師角色時，兒童能夠準(zhǔn)確地模仿教師進(jìn)行提問。還有一個因素就是教師不回答兒童關(guān)于概念的問題，久而久之，兒童也就不問了。班級之間的差異可以歸結(jié)為班級氛圍。在促進(jìn)提問的班級里，兒童是放松的，參與和交往都比較多。必須完成的工作也不是刻板地要求在規(guī)定的時間內(nèi)完成。 　　宋振韶（2002）通過訪談，歸納出小學(xué)生所列舉的影響提問的因素。按照重要程度，依次為個性因素，如膽小，害羞；興趣態(tài)度，如不喜歡提問；行為因素，如沒有預(yù)習(xí)；能力因素，如理解力不夠；習(xí)慣因素，如沒有提問的習(xí)慣；思維因素，如沒有深入想下去；知識因素，如不會提問；教師因素，如因為被教師批評過，所以不提問?？梢?，在學(xué)生的心中，不提問除了自身原因之外，還有就是來自教師的原因。 　　在探討兒童提問與教育關(guān)系的研究中，存在兩個方面的意見。一種意見認(rèn)為，學(xué)?？贪宓慕逃璧K問題的思考與發(fā)現(xiàn)；另一種意見認(rèn)為，教育內(nèi)容的支離破碎客觀上引發(fā)了兒童的好奇心，促使兒童提問。 　　Johnson(1984)指出，兒童天生的好奇心由于社會化而丟失了。Adler等認(rèn)為，學(xué)校使學(xué)生死記硬背從而變得思維遲鈍。Nash和Torrance（1974）說，教師通常只是示范問簡單的證實問題，而不鼓勵兒童探究困惑和矛盾。Marlene和Carl(1992)認(rèn)為雖然各類教育者可能都認(rèn)為鼓勵學(xué)生提問是件好事，但是，在不同教育方法下，學(xué)生問題的功能不同。教育實踐中一個極端就是計劃教學(xué)，所有的問題都來源于計劃，幾乎沒有學(xué)生的問題；另一個極端是以學(xué)生為中心，學(xué)生的問題成為教學(xué)的主要指導(dǎo)力量。 　　Lipman(1977)說，今天教育中的一個主要問題是它的零碎、知識之間缺乏聯(lián)系、所呈現(xiàn)的知識往往只適用于特殊的情況。兒童對知識的整體性有天生的向往，他們會持續(xù)提問直至滿意。 　　研究者們認(rèn)為，兒童對教師態(tài)度的覺察會影響到兒童是否提問。如果兒童覺察到教師支持鼓勵兒童提問，那么提問會增加；反之，兒童的提問就會受到壓抑。但是這兩者之間的關(guān)系在不同年齡兒童身上可能會有不同。 　　Schwager和Newman(1991)發(fā)現(xiàn)了兒童覺察教師會鼓勵提問與年幼兒童提問傾向之間的關(guān)系。但是，Sharma和Karabenick(1989)在對大學(xué)生的研究中并沒有發(fā)現(xiàn)這一關(guān)系。他們認(rèn)為，這是因為覺察老師支持和提問有關(guān)的其他變量之間的關(guān)系。值得注意的是覺察支持是否會轉(zhuǎn)化為提問依賴于學(xué)生是否需要提問。換言之，提問是一個復(fù)雜的多變量過程，其中覺察教師支持是一個成分。 　　宋振韶（2002）的研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)生知覺到的教師反饋與學(xué)生提問行為的各個維度（積極主動性、壓力耐受性、提問技巧、提問準(zhǔn)備、思考提問）之間存在顯著的正相關(guān)。 　　由此可見，對于年幼兒童來說，覺察到的結(jié)果要比教師是否真實地支持提問還要重要。 　　眾多研究都表明，兒童是否提問與成人所制定的規(guī)章制度和作息安排有著直接的關(guān)系。 　　Murphy（1990）研究認(rèn)為在日?；顒又休^為正統(tǒng)的教師不利于兒童提問。這些教師過于嚴(yán)格，他們催促兒童緊緊按著計劃行事以便按時完成任務(wù)。這樣，兒童就沒有時間和機(jī)會去問問題。還有一些研究發(fā)現(xiàn)，教師的主導(dǎo)性、學(xué)生的被動性、同伴壓力和制度方面的阻礙等會影響學(xué)生的提問。 　　Karabenick和Sharma(1994)研究表明，年幼兒童很在意教師的拒絕，害怕教師不愿意或由于太忙而沒有時間回答自己的問題。學(xué)生甚至害怕教師在回答問題的同時提出一個自己回答不了的問題。 　　由上可見，研究者們普遍認(rèn)為，嚴(yán)格按照作息時間和計劃開展教學(xué)活動會障礙兒童的提問，它在客觀上不能夠給兒童提問的時間和機(jī)會。 　　關(guān)于兒童提問與教師提問、講授的關(guān)系研究中，一方面教師提問難于激發(fā)兒童提問；另一方面，教師講授、指導(dǎo)含糊不清，客觀上導(dǎo)致兒童理解上出現(xiàn)困惑，以至產(chǎn)生問題。 　　Edwards和Bowman(1996)在研究中發(fā)現(xiàn)，教師提出的問題以及教育指導(dǎo)方式影響學(xué)生提問的頻率和質(zhì)量。Murphy（1990）在研究中，發(fā)現(xiàn)被試問了大量的信息問題，而許多信息問題都直接與教師的陳述或指導(dǎo)含糊不清有關(guān)。 　　研究表明，由于教師講授不清而客觀地引發(fā)了兒童的提問，這類問題通常是信息問題；此外，教師的提問多為客觀性事實，這不具有啟發(fā)性，難于激發(fā)兒童的思維力，使兒童無法提出問題。 　　提問是一種語言活動，在這種活動中模仿仍然是一個重要的學(xué)習(xí)手段。 　　Henderson和Garcia（1972）用實驗法研究了一年級墨西哥裔美國兒童。研究向被試傳授提問的技術(shù)，并示范如何提問，然后對被試進(jìn)行測驗。然后被試的母親使用強(qiáng)化、暗示、示范等技能來改善兒童的提問行為，改變兒童提問以問物質(zhì)名為主的狀況，使其以問因果問題為主。研究結(jié)果表明，受訓(xùn)的父母對兒童被試問因果問題有顯著影響；示范也對提問行為也有顯著影響。 　　可見，教會兒童如何進(jìn)行提問，如何使用提問言語有助于促進(jìn)兒童的提問。 　　通過對一個世紀(jì)以來關(guān)于兒童提問與教育因素之間關(guān)系的回顧，我們可以看到，教育是影響兒童提問的重要因素。教師重視兒童提問，給兒童更多的提問機(jī)會，課程設(shè)置合理，教師講授給兒童留有思考的機(jī)會，以及成人對提問的示范等都會在一定程度上增加兒童的提問，提高兒童提問的質(zhì)量。