1 提問必須有針對性和啟發(fā)性

　　有針對性和啟發(fā)性是課堂提問的必需要求。一方面，提問要針對一定的目標設計，要為完成教育活動目標服務。另一方面，教師提出的問題，提問后的啟發(fā)要針對幼兒的年齡特點。所提問的問題過難或過易都不能引起幼兒積極思考，不能發(fā)揮提問的作用。如我們問三歲的孩子：“是太陽繞著地球轉(zhuǎn)，還是地球繞著太陽轉(zhuǎn)?”幼兒將無從回答;問七歲的孩子“1加1等于幾?”也沒多大的價值。

　　提問的主要目的是啟發(fā)幼兒通過觀察、思考、想象、討論等去尋找一定的答案。問題的答案有時也要求幼兒通過操作或探索尋找。這就要求提出的問題既能激發(fā)幼兒操作的興趣，又能向幼兒提示操作、觀察、探索的重點部分。如，觀察物體的沉浮現(xiàn)象前提問幼兒：“請小朋友認真觀察木頭、石頭、鐵釘放入水中后會怎樣，什么東西浮在水面上，什么東西沉在水中?”。

　　2 提問的語言要適合幼兒的年齡特點

　　學前兒童思維和言語的發(fā)展是緊密聯(lián)系的，兒童的思維和兒童的言語同時發(fā)生的，兒童言語的發(fā)展直接影響著思維的發(fā)展。不同年齡段的幼兒言語水平不同，他們的思維發(fā)展水平也是不一樣的。因而對問題的理解能力也不一樣。所以，課堂提問的內(nèi)容應該與幼兒的學習水平、年齡特征和生活經(jīng)驗相適應。不能只關注活動的形式，熱衷于在豐富多彩的形式上下功夫以吸引幼兒，而要關注教學語言的使用。要注意調(diào)整詞匯和句子結構以符合幼兒的語言和概念水平，使問題適合幼兒的能力水平。

　　案例

　　在一次托班《有趣的跳跳糖》活動中，老師先在在每個小朋友嘴里喂了一些跳跳糖，小朋友很開心地品嘗跳跳糖。

　　師：你們吃的是什么糖?

　　幼：跳跳糖。

　　師：“跳跳糖在你嘴里是怎樣的?”。(老師的意圖是要小朋友說出跳跳糖在嘴里跳)

　　小朋友看著老師沒人回答，于是老師又連續(xù)問了好幾遍，小朋友從一臉的茫然到注意力漸漸分散。此過程浪費了不少時間。

　　“跳跳糖在你嘴里是怎樣的?”這個問題可以從多個方面回答。托班幼兒言語發(fā)展水平低，經(jīng)驗缺乏，對一些詞句還不能理解，更不會直接從多方面回答問題。如果我們把上述問題改成 “跳跳糖在你嘴里干什么呀?”。這種比較具體、口語化的語言，他們就更容易理解。于是，孩子很自然地就把跳跳糖與自己生活經(jīng)驗結合。孩子會想出很多的動作，從而引發(fā)幼兒學習跳跳糖跳跳。所以，對托班的幼兒提問，不僅要簡單、具體、幼兒能夠理解的，而且可以輔助一些動作。而對中大班的幼兒則可以提開放式的問題。這樣才不會因幼兒聽不懂你的意思而“啟而不發(fā)”。

　　3 問題設計必須遵循幼兒的認知規(guī)律

　　教師所設計的問題，必須符合幼兒思維的形式與規(guī)律。設計出一系列由淺入深的問題，問題之間要有著嚴密的邏輯性。對于以檢驗為目的的問題，要想想孩子的已有經(jīng)驗有哪些?哪些問題對孩子有新的挑戰(zhàn)?在這次活動中又能提升孩子的哪些新經(jīng)驗呢?老師不僅要對這些問題有充分的考慮。而且每次還要全面思考孩子已有的生活經(jīng)驗和本次活動中提問的策略，這樣才可以在教育教學活動中做到提問游刃有余。如果問題設計跳躍太大，缺乏循序漸進，致使學生的思維跟不上，就不能激發(fā)學生的積極思維，會出現(xiàn)尷尬的場面。

　　案例

　　在一次大班數(shù)學活動《認識梯形》中：

　　師：圖形王國里有哪些圖形?

　　師：長方形帶來了它的好朋友，(出示梯形)小朋友，你們認識他嗎?

　　師：你們看這個圖形像什么?

　　幼：像滑梯……

　　師：這個像滑梯的圖形，名叫“梯形”。

　　師：(老師操作梯形)梯形寶寶可調(diào)皮呢，它一會翻跟頭，一會兒躺下睡覺，你們看這樣還是梯形嗎(梯形豎起來)?

　　幼眾：不是。

　　上述案例中，幼兒不能正確回答問題的主要原因是：教師缺少啟發(fā)幼兒從多方面感知梯形的問題設置。幼兒沒有真正弄清楚梯形的感念。所以幼兒不能正確回答。為了使幼兒能正確確感知梯形的特征，我們可以這樣重新設計問題：

　　(1)教師指著顏色、大小、擺放方向都不同的長方形問：這些都是什么圖形?為什么說它們是長方形?(為幼兒認識梯形做鋪墊)

　　(2)長方形帶來了兩個好朋友都叫梯形，你知道他們?yōu)槭裁唇刑菪螁?他們與長方形有什么不同?有什么是相同的?

　　(3)教師總結：梯形和長方形相同的地方是都有四條邊，不同的地方是長方形對面的兩條邊是平行的，而且是一樣長的。而梯形只有兩條邊是平行的，而且不一樣長。

　　(4)梯形要表演了，看：梯形在做什么?(ppt演示變高、變胖、倒立等等)

　　(5)梯形藏到其他圖形中了，你能找出哪些是梯形?這個是梯形嗎?

　　這樣，我們根據(jù)幼兒的思維特點，在提問時遵循循序漸進的原則，由淺入深一步一步、一環(huán)緊扣一環(huán)地設問，引導幼兒去認知，從而使幼兒的認識逐步深化。分散了教學的難點減少了思維障礙，保持了幼兒的積極性。所以，不管是什么姿態(tài)的梯形，幼兒都能找出來。

　　4 提問時要遵循因人而異的原則

　　幼兒園集體教學中的提問，要考慮不同層次的幼兒，設計不同的層次問題。難度和靈活性較大的問題要問能力較強的幼兒，他們經(jīng)過思考回答，有助于啟發(fā)全體幼兒的思維;基礎及綜合性的提問是為了鞏固教學效果，這種問題要提問中等能力的幼兒，這樣做可以吸引大部分幼兒的注意、調(diào)動他們的積極性。對于一些難度不大，經(jīng)過認真思考能夠回答出的問題，就請能力相對弱的幼兒來回答。這樣可以幫助這些幼兒恢復自信，提高學習興趣。這樣不僅使每個層次的幼兒都得到鍛煉、發(fā)展，而且，不會因問題太簡單或太難而使幼兒失去興趣。如在《海邊的鳥兒》活動中，對一些能力較差的孩子，教師就設計了提問：“你知道海邊有什么鳥兒?”對一些能力中等的孩子教師設計的提問是：“海鷗是什么樣子的?”而對一些能力強的孩子教師則提問：“你能用一個詞語形容海鷗飛翔的樣子嗎?”由于教師準確把握幼兒特點來選擇恰當?shù)奶釂柗绞?，從而使每個幼兒都樂于主動地回答問題，積極參與到活動中。

　　5 不妨換一種方式提問

　　幼兒是一個非常特殊的群體，因其知識結構及思考能力的多種原因限制，他們不可能對一個問題有多方面、深層次的思考，不能做到很好的把握問題的內(nèi)涵。當我們的問題不能引發(fā)幼兒的積極響應時，我們不妨換一種方式提問。

　　案例

　　有這樣一本閱讀圖書《巨人》。巨人想要手表，于是他就去拆教堂上的鐘，巨人需要梳子，于是他就去拆籬笆……。教師先讓幼兒通過看小圖片的形式知道： “巨人”需要一杯水、一塊表、一把梳子……。接著，老師請幼兒逐頁觀察圖書畫面，然后老師分別問：巨人在哪兒找到了一塊表?在哪兒找到了一把梳子……?在哪找到了他需要的東西?問題提出后，幼兒反應冷淡。教師覺察到幼兒可能沒有聽懂老師的話。于是，教師馬上換一個方式提問：“巨人把什么當成手表?把什么當成梳子?……”換了一種方式提問，幼兒的思維馬上就被激活了。幼兒立刻踴躍發(fā)言。

　　可見，不同的提問方式會引領孩子向不同的方向來思考。教師提出同樣的問題，不同的表述會出現(xiàn)截然不同的效果。當我們的問題不能引起幼兒積極思維時。我們不妨換一種方式提問。

　　6 提問要靈活應變

　　教學過程是一個動態(tài)的變化過程，這就要求教師的提問要靈活應變。

　　幼兒由于年齡小，思維的自覺性還較差，還不能調(diào)節(jié)和支配自己的思維過程。他們的思維很容易受別人的影響，常常會出現(xiàn)跟風的現(xiàn)象。如果在這種情況下，老師不及時調(diào)整提問策略，教師不僅得不到正確的答案，而且會浪費好長時間。如我在大班的一次活動中提問：小朋友，當你不高興時，你會用什么方式來表示?一個小朋友說：“媽媽罵我，我不高興。”我以為小朋友沒聽清，我把問題又強調(diào)了一遍，可是，另一個小朋友還是這樣回答：“別人打我，我不高興。”盡管我一次又一次重復提問，小朋友還是回答我不高興的原因?？梢?，后一個小朋友的回答是受前一個小朋友回答模式的影響。后來，我就說“我不高興的時候，我就撅嘴，你們不高興時會怎樣呢”?這樣一問，小朋友馬上明白了，有的說：我會哭;有的說：我就上床睡覺;有的說：我就躲在角落里……。

　　提問是一項比較復雜的教育技能。恰到好處的課堂提問有助于激發(fā)幼兒的求知欲，有利于培養(yǎng)幼兒思維的積極性和主動性，使我們的寶寶在愉悅中獲取知識，給我們的課堂增添無窮的魅力。課堂教學提問的設計技巧，在課上看似隨機應變，實際上功夫在“課堂”外，它要求教師既備教材、教法，又要備學生，是教師認真學習教育科學理論、按照教學規(guī)律不斷改進課堂教學的結果。因此，我們不僅要在提問的目標，提問的形式、提問的方式、技巧上進行精心研究。更要對我們的教育對象潛心研究，這樣才會使我們的課堂提問更精彩。