對幼兒園美術(shù)教育新方向的思考
時間：2019-01-11
來源：Yojo幼兒園聯(lián)盟
作者：王方
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在傳統(tǒng)的兒童美術(shù)教育觀影響下，在相當(dāng)長一段時期的幼兒園美術(shù)教育實踐中，幼兒園教師主要開展以“照著畫”為典型特征的范例教學(xué)活動，且通常輔之以“像不像”為唯一評價標(biāo)準(zhǔn)。這在很大程度上導(dǎo)致美術(shù)活動不是一種兒童自我表達(dá)的方式，而是一種教師達(dá)成某一教育目標(biāo)的工具?！?~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）為糾正兒童藝術(shù)教育的誤區(qū)，將兒童的審美體驗置于藝術(shù)教育的中心，強(qiáng)調(diào)要從“成人為中心”轉(zhuǎn)向“幼兒為中心”。2015年9月國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》也突出強(qiáng)調(diào)了“幼兒園美育要遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律”“培養(yǎng)幼兒擁有美好、善良的心靈”，這為幼兒園美術(shù)教育進(jìn)一步指明了方向。
范例復(fù)制的幼兒園美術(shù)教育觀是如何在我國得以形成和發(fā)展的？如何避免重蹈“技能為上”的范例教學(xué)老路？打破范例教學(xué)模式后我們應(yīng)當(dāng)如何開展幼兒園美術(shù)教育？本文擬通過對我國幼兒園美術(shù)教育觀歷史演變過程的考察，深入探討幼兒園美術(shù)教育的新方向。
一、幼兒園美術(shù)教育觀的歷史演變
傳統(tǒng)幼兒園美術(shù)教育中的范例通常是指教師將線條、形狀從事實形象中抽象出來，加以概念化、符號化而成的外形簡單的簡筆畫。教師使用范例開展美術(shù)教育活動，往往會忽視兒童對具體對象的感知體驗，以技能技巧的傳授與達(dá)成為核心目標(biāo)。我們將重視范例復(fù)制的美術(shù)教育稱為“以技能為核心”的美術(shù)教育，而將關(guān)注兒童個體的內(nèi)在感受、鼓勵多元自主表達(dá)、不以形似為衡量標(biāo)準(zhǔn)的美術(shù)教育稱為“以藝術(shù)為核心”的美術(shù)教育。這兩種不同的價值取向均有其特定的文化淵源。應(yīng)當(dāng)說，中國傳統(tǒng)文化注重個體內(nèi)心的精神修煉，注重以陶冶情操為主的“藝的教育”，但這一價值取向在清朝末年發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。從那時至今，我國幼兒園美術(shù)教育觀不斷變化，詳述如下。
1、清朝末年：從注重精神塑造轉(zhuǎn)向注重技能培養(yǎng)
在19世紀(jì)末的西學(xué)東漸思潮中，經(jīng)世致用的實用科學(xué)開始受到重視，美學(xué)正是這時作為一種實用學(xué)科從西方傳入中國的，并被列為1904年“癸卯學(xué)制”中的24門“工科建筑學(xué)門”主課之一。由此可見，美學(xué)在中國最初是被列為工科的。近代首部學(xué)前教育法規(guī)《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》也將美術(shù)定位為實用技術(shù)——“手技”。“手技盛長短大小各木片之匣，使兒童將此木片作房屋門戶等各種形狀；又授以小竹簽數(shù)莖及豆若干，使兒童將作各種形狀；又使紙作各種物體之形狀；更進(jìn)則使黏土作碗壺等形。”當(dāng)時的美術(shù)教育更多強(qiáng)調(diào)的是通過材料造型等活動，鍛煉幼兒的手眼協(xié)調(diào)能力，并教導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)相應(yīng)技能。
客觀地說，“癸卯學(xué)制”規(guī)定學(xué)堂的立學(xué)宗旨是“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，主張在繼承中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上結(jié)合教授西方經(jīng)世致用的技能。然而，當(dāng)時中國并沒有正規(guī)的學(xué)前教育師資，保教人員是由育嬰堂的乳媼和敬節(jié)堂的節(jié)婦經(jīng)過簡單培訓(xùn)而來的，并不具備“就兒童最易通曉之事情，最所喜好之事物，漸次啟發(fā)涵養(yǎng)之”的專業(yè)素養(yǎng)。相對而言，訓(xùn)練幼兒的相關(guān)技能是比較容易達(dá)到的。因此，此時的兒童美術(shù)教育重技輕藝也是不足為奇的。
2、民國時期：以技能為重的同時，關(guān)注審美人格的培養(yǎng)
1912年，時任中華民國教育總長的蔡元培明確提出，“軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育”五育并舉，認(rèn)為美育“以陶養(yǎng)感情為目的”“與智育相輔而行，以圖德育之完成者也”，不再將美育等同于單純的技能訓(xùn)練。王國維在現(xiàn)代藝術(shù)教育體系中首倡美育，主張將西方藝術(shù)的科學(xué)因素與中國美育的倫理成分相結(jié)合。1928年，豐子愷在其著作《廢止藝術(shù)學(xué)科》中批判了不合理、機(jī)械、有害的藝術(shù)教育現(xiàn)象，倡導(dǎo)真善和真美的藝術(shù)觀。這股美育思潮促使1932年國民政府在其頒布的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》中將藝術(shù)教育的目標(biāo)定為：“（甲）滿足對于工作的自然需要；（乙）培養(yǎng)操作習(xí)慣，增進(jìn)工作技能，并鍛煉感覺能力；（丙）訓(xùn)練關(guān)于群體的活動力，如自信、自重、堅忍、專心、勤奮、互助、熱心、服務(wù)等精神；（丁）發(fā)展智力，包括鍛煉思想，培養(yǎng)發(fā)表、創(chuàng)造、建設(shè)的能力，發(fā)展欣賞能力。”具體內(nèi)容包括：“畫圖——自由單色畫或彩色畫，彩色畫可用各種現(xiàn)成圖物，使兒童自己設(shè)色，或用自己所制的圖物，施以彩色；紙工——用剪刀剪各種圖形，或以紙折各種物體（如桌椅之類），或?qū)⒓舻?、折的、撕的圖形用漿粘在紙上，或用紙條織成各種花紋；泥工及紙漿工——用泥或紙漿做成模型，如雞、狗、桃、李、杯、盤、糕、餅、舟、車等類，并研究泥的性質(zhì)等。”《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定雖然有明顯的技能訓(xùn)練痕跡，但并非把技能培養(yǎng)當(dāng)作藝術(shù)教育的最終目的，而是開始重視并鼓勵兒童的自由創(chuàng)作。
可見，民國時期的兒童藝術(shù)教育開始回歸藝術(shù)的本質(zhì)和美育的核心，將美育與智育、德育結(jié)合起來，以促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。然而，由于當(dāng)時戰(zhàn)亂頻仍，以學(xué)者為主要推動力的教育改革影響很有限，且囿于教師素養(yǎng)不高等條件的制約，美術(shù)教育仍然以較容易實現(xiàn)的技能技巧訓(xùn)練為主。
3、新中國成立至改革開放前：重新推崇技能訓(xùn)練
新中國成立后，當(dāng)時各方面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗。反映在學(xué)前教育領(lǐng)域，1949年12月第一次全國教育會議就明確指出，“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)，吸收舊教育某些有用的經(jīng)驗，特別要借助蘇聯(lián)教育建設(shè)的先進(jìn)經(jīng)驗，建設(shè)新民主主義幼教”。此后相當(dāng)長一段時間，學(xué)前教育改革不再以民國時期的學(xué)習(xí)美國模式為主，開始全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，美術(shù)教育也不例外。
19世紀(jì)初蘇俄時期的美學(xué)研究特別強(qiáng)調(diào)為政治服務(wù)的實用目的。受蘇聯(lián)模式影響， 1951年7月我國教育部制定的《幼兒園暫行教學(xué)綱要（草案）》將美術(shù)教育目標(biāo)定為：“（1）培養(yǎng)幼兒初步的藝術(shù)興趣和愛美觀念；（2）培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)描制簡單的日常生活中的事物的輪廓，以發(fā)展其想象力和創(chuàng)造力；（3）培養(yǎng)幼兒運用雙手的能力，使其懂得勞動是最崇高的道德，以養(yǎng)成愛勞動、愛護(hù)公共財物的習(xí)慣。”幼兒園美術(shù)教育在價值取向上重新偏重功利與實用，在教育方法上以灌輸練習(xí)為主，重視技能技巧訓(xùn)練。
應(yīng)當(dāng)說，以“作業(yè)課”為主要特點的蘇聯(lián)教育模式本質(zhì)上是建立在對兒童最近發(fā)展區(qū)認(rèn)識的基礎(chǔ)上的，旨在為兒童提供滿足其發(fā)展需要的教育。但受當(dāng)時我國“大躍進(jìn)”風(fēng)氣的影響，我國對蘇聯(lián)模式的學(xué)習(xí)更多停留在表面，只復(fù)制了其“整齊劃一、任務(wù)達(dá)成”的形式要求，如美術(shù)教育中注重臨摹和結(jié)果評價等。這一傾向至今仍然影響著我國幼兒園的美術(shù)教育，范例復(fù)制即是典型表現(xiàn)之一。
4、改革開放至20世紀(jì)末：重新關(guān)注審美價值，但理念與實踐相距甚遠(yuǎn)
在鄧小平“面向世界、面向現(xiàn)代化、面向未來”科教興國戰(zhàn)略方針指引下，學(xué)前教育開始廣泛吸取國際先進(jìn)經(jīng)驗。1992年我國第一套美術(shù)教育譯叢出版，包括里德《通過藝術(shù)的教育》、羅恩菲爾德《創(chuàng)造與心智的成長》、艾斯納《兒童的知覺與視覺的發(fā)展》等 6 部譯著，將工具論與本質(zhì)論這一美術(shù)教育取向之爭引入中國。工具論強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，重視創(chuàng)作過程，認(rèn)為應(yīng)“通過美術(shù)的教育”實現(xiàn)個體全面發(fā)展。本質(zhì)論強(qiáng)調(diào)以教師為中心，注重創(chuàng)作結(jié)果，認(rèn)為應(yīng)開展“為了美術(shù)的教育”，以實現(xiàn)自身的審美價值。這兩種價值觀對我國幼兒園美術(shù)教育觀的重新定位有重大影響。
這一時期代表性的政策法規(guī)是1981年教育部頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》。其中，美術(shù)教育的目標(biāo)為：“（1）在幼兒觀察事物的形狀、顏色、結(jié)構(gòu)等的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)他們用繪畫和手工泥工、紙工、自制玩具等充分表現(xiàn)自己對周圍生活的認(rèn)識和情感；（2）逐步培養(yǎng)幼兒對美術(shù)的興趣以及對大自然、社會生活、美術(shù)作品中美的欣賞力；（3）發(fā)展幼兒的觀察力、創(chuàng)造力，發(fā)展手部肌肉動作的協(xié)調(diào)性、靈活性，初步掌握使用美術(shù)工具及其材料。”由此，美術(shù)教育雖然仍注重技能技巧，但逐漸體現(xiàn)出技能技巧要為欣賞力、觀察力、創(chuàng)造力等美術(shù)基本素養(yǎng)能力提高服務(wù)的傾向，初步嘗試將本質(zhì)論與工具論相結(jié)合。
可以說，改革開放至20世紀(jì)末是一個重新調(diào)整、兼容并蓄的時期。幼兒美術(shù)教育工作者們在吸收國外先進(jìn)經(jīng)驗的同時，立足本國，重新思考了幼兒美術(shù)教育的價值，做了一些很好的嘗試。然而，總體來看，由于此時學(xué)前教育受重視的程度尚不高，具有較高藝術(shù)素養(yǎng)的教師嚴(yán)重缺乏，到了20世紀(jì)90年代末，學(xué)前教育事業(yè)又遭遇了較大的滑坡，以致于對美術(shù)教育審美價值的提倡沒有得到全面的落實。
5、21世紀(jì)以來：在強(qiáng)調(diào)兒童本位的基礎(chǔ)上整合審美與技能培養(yǎng)
進(jìn)入21世紀(jì)以來，學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的重心逐步從數(shù)量的增加轉(zhuǎn)到質(zhì)量的提升上來，尊重兒童、以兒童為本的教育理念成為學(xué)前教育改革的指導(dǎo)思想，對以往“成人中心、教材中心、知識技能中心”的教育觀產(chǎn)生了巨大沖擊。幼兒園美術(shù)教育也不例外。2002年，滕守堯指出，“僅有知識和技能的藝術(shù)教育是不完整的藝術(shù)教育，沒有藝術(shù)素養(yǎng)的兒童是不完整的兒童”，由此引發(fā)了新一輪的兒童藝術(shù)教育觀反思運動。藝術(shù)生態(tài)教育、藝術(shù)綜合教育、藝術(shù)生命教育等教育理念及其課程模式逐步生根發(fā)芽。
2001年，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）頒布，確定藝術(shù)領(lǐng)域的核心目標(biāo)為：“（1）能初步感受并喜愛環(huán)境、生活和藝術(shù)中的美；（2）喜歡參加藝術(shù)活動，并能大膽地表現(xiàn)自己的情感和體驗；（3）能用自己喜歡的方式進(jìn)行藝術(shù)表現(xiàn)活動。”2012年《指南》頒布，將“感受與欣賞”“表達(dá)與創(chuàng)造”作為藝術(shù)領(lǐng)域兩大核心目標(biāo)，“感受”“體驗”“喜愛”等詞高頻出現(xiàn)，凸顯藝術(shù)教育對兒童審美情感和審美能力發(fā)展的作用，淡化技能技巧培養(yǎng)，“范例教學(xué)”被明令禁止。當(dāng)然，淡化技能技巧并不等于完全否定技能技巧，而是強(qiáng)調(diào)教師要為兒童提供充足的機(jī)會促使其自主發(fā)展，并在兒童有需要時給予及時而恰當(dāng)?shù)闹R和技能支持。
應(yīng)該說，隨著《綱要》《指南》的深入人心，幼兒園開始在反思的基礎(chǔ)上探索新的美術(shù)教育道路，并取得了許多可喜的成績。不過我們也應(yīng)清醒地認(rèn)識到，從范例復(fù)制到自由表達(dá)的范式轉(zhuǎn)型是一個漫長的過程，重要的是不但形式上要取消“范例教學(xué)”，而且教師心中要消除“范例”思維。行動上的不以“像不像”為評價標(biāo)準(zhǔn)，不等于教師在內(nèi)心就認(rèn)同了兒童自由表達(dá)的價值。與此同時，怎樣爭取家長的認(rèn)同度，怎樣改革美術(shù)教育評價機(jī)制等問題，仍是當(dāng)前幼兒園美術(shù)教育改革需要面對的巨大挑戰(zhàn)。
二、幼兒園美術(shù)教育崇尚范例復(fù)制的現(xiàn)實危害
在幼兒園美術(shù)教育中，以傳授技能技巧為單一目標(biāo)的范例復(fù)制教學(xué)方式存在諸多現(xiàn)實危害。
1、影響兒童的身心發(fā)展
美術(shù)從本質(zhì)上講是個體自我表達(dá)的一種符號，反映的是個體對自我、他人和世界的認(rèn)識，是個體情緒情感宣泄與疏解的通道。被成人簡單化、概括化了的范例形象并不符合兒童對世界的認(rèn)知和體驗，因此，范例教學(xué)很難幫助兒童實現(xiàn)真實的情感表達(dá)。眾所周知，藝術(shù)最鼓勵和倡導(dǎo)個體發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，藝術(shù)對自由和自主的追求最為強(qiáng)烈。范例復(fù)制恰恰將自由與自主限制在極小的空間內(nèi)，壓制了兒童的想象力和創(chuàng)造力。現(xiàn)實中，受“范例教學(xué)”束縛的兒童，一脫離教師提供的范例，往往就會出現(xiàn)“不會畫”的情況。曾有國際評估組織對21個國家進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生計算能力世界排名第一，但想象力卻倒數(shù)第一，創(chuàng)造力倒數(shù)第五。這將極大地影響中國未來國家和民族的創(chuàng)新能力與國際競爭力。
2、影響教師的專業(yè)發(fā)展
范例教學(xué)強(qiáng)調(diào)技能技巧，因此在教師職前培養(yǎng)時更注重的是美術(shù)技能技巧的掌握，而不是藝術(shù)素養(yǎng)的熏陶，由此導(dǎo)致教師在實際教學(xué)中追求自己畫出“完美的范畫”、兒童臨摹出“一樣的作品”，鮮有對兒童藝術(shù)過程與創(chuàng)作特點的觀照。教師付出大量心血培養(yǎng)出的可能是“匠人”，而不是充滿靈性的藝術(shù)自由表現(xiàn)者。所以，范例與兒童的天性相悖，也導(dǎo)致教師無法體驗到美術(shù)教育的職業(yè)成就感和職業(yè)幸福感。
三、打破范例：確立以兒童為本的幼兒園美術(shù)教育價值觀
1、“尊重并還原個體對美的多樣化感受”是審美教育的本質(zhì)及其必然要求
范例復(fù)制背后隱含的邏輯假設(shè)是“美是單一而確定的”。這里關(guān)涉如何看待美的本質(zhì)的問題。“美”這個詞在希臘語中被表述為“aisthetikos”，意即“使感官享受到愉悅和愛慕的物質(zhì)與精神的所在”。對于什么是美、美是否存在標(biāo)準(zhǔn)等問題，目前主要有三種觀點：一是客觀說，認(rèn)為美是事物客觀存在的均衡、對稱、和諧等物質(zhì)屬性，即美的衡量標(biāo)準(zhǔn)是客觀、確定、可達(dá)成共識的。二是主觀說，認(rèn)為美是人們純主觀的感受、體驗，如獲得生理或心理的快感，獲得情感釋放等都是美。三是主客觀契合說，認(rèn)為美是心物同構(gòu)、內(nèi)外相應(yīng)的，事物的性質(zhì)、形狀等為美提供了條件，但只有符合個體主觀意愿時，個體才認(rèn)為這是美的，因為“對象世界形象地顯示了人所特有的真與善的本質(zhì)力量，確證了人的思想、情感、智慧、愿望，所以它是美的”。
雖然人們對美的認(rèn)識存在一些共識，如外形的均衡、對稱、和諧，內(nèi)在的豐富、獨特、愉悅等，但個體對美的感知又具有強(qiáng)烈的個性與時代色彩。一個人認(rèn)為是“美”的事物，另一個人可能并不認(rèn)為是“美”的；一個時代認(rèn)為是“美”的事物，另一個時代可能并不以為然。因此，從本質(zhì)上說，“美”是一種主客觀因素的統(tǒng)一與契合。我們應(yīng)當(dāng)充分尊重個體對美的獨特感受，并鼓勵其用藝術(shù)的形式將這種理解表達(dá)出來。由此看來，個體對美的感受，絕不是簡單復(fù)制范例，而是帶有個人已有經(jīng)驗、情感體驗與生活態(tài)度特點的，因此必定是千差萬別的。
2、“理解并鼓勵個體自由表達(dá)”是兒童美術(shù)教育的本質(zhì)追求
藝術(shù)起源于游戲，兒童藝術(shù)是兒童游戲的高級形態(tài)。席勒認(rèn)為，“藝術(shù)與人自然的存在方式是一致的，人對游戲的偏好是自然天性，正是游戲沖動產(chǎn)生了藝術(shù)”。“游戲沖動的對象用一個普遍的概念來說明，可以叫做活的藝術(shù)形象。這個概念指現(xiàn)象的一切審美性質(zhì)，總之是指最廣義的美。”受席勒影響，斯賓塞從生命本能角度出發(fā)，認(rèn)為游戲是一種剩余精力的宣泄，雖然其對維持生活沒有直接幫助，但這種由無目的的本能沖動所帶來的心理機(jī)能的快樂和精神快感，卻成為人類追求自由意志和美的內(nèi)在動力，這一點與藝術(shù)是相通的。古希臘藝術(shù)之所以能達(dá)到無可企及的境界，正是因為古希臘人像是在“天國中漫游，自由和平靜的心境就像是游戲時的兒童，整天嘻嘻哈哈、樂不可支”。
這種由游戲沖動產(chǎn)生的無功利目的的快感，在童年期表現(xiàn)得非常明顯，既會表現(xiàn)為游戲，也會表現(xiàn)為藝術(shù)。兒童藝術(shù)正是兒童獲得各種美感體驗的游戲。兒童第一次涂鴉獲得的驚喜、制作手工時的聚精會神、描繪畫面內(nèi)容時的聲情并茂以及模仿各種聲響時的栩栩如生，這些自發(fā)快感無不說明藝術(shù)活動是一種自我滿足、自我實現(xiàn)、自我愉悅的游戲活動。正因如此，成功的幼兒園藝術(shù)教育應(yīng)當(dāng)是能讓兒童最大程度獲得快樂體驗的藝術(shù)教育。為此，成人應(yīng)為兒童創(chuàng)設(shè)寬松包容的藝術(shù)氛圍，提供豐富多樣的自然材料，以鼓勵兒童自由自主地表達(dá)，體驗積極愉悅的情緒情感。從這個角度看，強(qiáng)調(diào)范例復(fù)制的美術(shù)教學(xué)是與此背道而馳的。
3、“真情實感蘊(yùn)積下想象與創(chuàng)造力的自由發(fā)揮”是對右腦功能的最佳詮釋
人的右腦具有直觀的整體把握能力、形象思維能力、獨創(chuàng)能力等，又被稱為本能腦、感性腦或圖像腦。美術(shù)作為一種造型藝術(shù)，能夠促進(jìn)個體形象思維能力、創(chuàng)造能力和綜合思維能力的發(fā)展，因此美術(shù)又被稱為右腦藝術(shù)。當(dāng)真正投入到繪畫創(chuàng)作時，由左腦支配的語言意識和邏輯思維能力會有所減弱，而受右腦支配的形象思維和直覺思維等會有所加強(qiáng)，使創(chuàng)作者慢慢進(jìn)入到一種物我兩忘、無拘無束、自由自主的境界，這就是右腦狀態(tài)。近現(xiàn)代以來，右腦狀態(tài)在藝術(shù)上被推崇，甚至有超現(xiàn)實主義、抽象表現(xiàn)主義藝術(shù)家借用醉酒、迷幻劑等方式，努力發(fā)掘潛意識，追求一種癲狂、虛幻和非理性的創(chuàng)作自由。而右腦狀態(tài)對兒童而言卻是一種自然的天性表現(xiàn)。無怪乎藝術(shù)大師畢加索說，“我花了一輩子去學(xué)習(xí)怎樣像孩子那樣畫畫”。然而，當(dāng)兒童在模仿范例時，出于知識技能學(xué)習(xí)的需要，主管語言和邏輯思維的左腦會強(qiáng)烈干涉右腦的圖形圖像和空間識別處理程序，致使原本應(yīng)由右腦來主要完成的藝術(shù)表達(dá)被不擅長圖像和空間識別的左腦來完成，“藝術(shù)”創(chuàng)作效果可想而知。
當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)右腦狀態(tài)并不是說在兒童藝術(shù)創(chuàng)作過程中只需要右腦參與，不需要左腦發(fā)揮作用。實際上，兒童在細(xì)致觀察、用心體驗、仔細(xì)比較的過程中都離不開左腦的理性參與。同樣地，即使只是在復(fù)制范例，也需要發(fā)揮右腦情感加工的功能?？梢姡笥夷X的功能發(fā)揮不是割裂的，而是相互整合的，只是主導(dǎo)地位不同。在當(dāng)前忽視兒童個體真實的情感體驗、過分強(qiáng)調(diào)范例復(fù)制的實踐背景下，尤其有必要重新反思和強(qiáng)調(diào)我們對兒童藝術(shù)活動的生理心理機(jī)制——右腦潛能的理解和激發(fā)。
4“以感受欣賞為突破口，搭建兒童藝術(shù)的表現(xiàn)空間”是幼兒園美術(shù)教育的實踐取向
基于對范例復(fù)制的認(rèn)識糾偏，幼教界開始探索幼兒園美術(shù)教育的新路徑。范例雖然也是一種“感知對象”，但這種感知是缺乏生命力和理解力的，只是成人要求下的被動感知和模仿。因此，只有從源頭上為兒童提供豐富而又真實的感知機(jī)會，并在此基礎(chǔ)上鼓勵自由表達(dá)與合理評價，才能真正實現(xiàn)從范例復(fù)制到自由表達(dá)的轉(zhuǎn)變。
一是抓住日常生活中的美育契機(jī)，激發(fā)兒童多元的感知體驗。兒童對美的感知絕不僅限于“活動室中的一節(jié)課”，而應(yīng)超越時間和空間，滲透在一日生活的方方面面，比如幼兒園內(nèi)的散步、種植、戶外活動，幼兒園外的郊游、參觀博物館或畫展活動等。教師可以利用這一切可利用的機(jī)會引導(dǎo)兒童，與兒童開展有關(guān)美的對話，使兒童獲得美的熏陶。
二是最大程度地鼓勵兒童的自由表達(dá)。兒童的藝術(shù)表達(dá)是千姿百態(tài)、富有靈性的。它可能并不符合成人的審美標(biāo)準(zhǔn)，更可能與以往的范例復(fù)制相去甚遠(yuǎn)，但這種自由表達(dá)可以充分反映兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，滿足兒童情感宣泄的需要，應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠扇俗畲蟪潭鹊墓膭詈妥鹬亍?/span>
三是開展基于兒童個性特點的個別化評價，真正擺脫知識技能為上的評價觀。當(dāng)前幼兒園美術(shù)教育活動中比較常見的問題是，教師雖然開始重視兒童的真實感知，但在評價環(huán)節(jié)卻仍然下意識地以技能為評價的核心。換言之，教師只是在形式上取消了范例教學(xué)，但尚未在內(nèi)心真正建立起贊同并欣賞兒童個性化表達(dá)的信念。幼兒園的美術(shù)教育亟需擺脫知識技能為上的評價觀，真正做到基于兒童個性特點開展個別化評價。
