如何以園本教研促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)的更新
時(shí)間：2020-03-10
來(lái)源：Yojo幼兒園聯(lián)盟
作者：王方
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教師的個(gè)人教育知識(shí)大部分來(lái)自于自身的經(jīng)驗(yàn)，它就會(huì)有正與誤、模糊與清晰之分。如果錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有得到糾正而影響教師的教育行為，那對(duì)教育質(zhì)量的影響是很大的。而模糊的經(jīng)驗(yàn)由于沒(méi)有得到編碼而難以隨時(shí)提取，那么它對(duì)教師教育行為的指導(dǎo)是有限的。因此，教師的個(gè)人教育知識(shí)需要不斷更新、優(yōu)化，才能更好地指導(dǎo)教師的教育行為。那么，什么是促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)更新的有效途徑呢？我們認(rèn)為園本教研是促進(jìn)幼兒園教師個(gè)人教育知識(shí)更新的有效途徑?！?/span>
（一）園本教研促進(jìn)教師個(gè)人教育知識(shí)更新的適宜性
教師個(gè)人教育知識(shí)以自身的經(jīng)驗(yàn)為主體，它主要來(lái)自教師自身的教育實(shí)踐。但是單靠教師無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)積累，其個(gè)人教育知識(shí)的增長(zhǎng)將是一個(gè)緩慢、低效、低質(zhì)的過(guò)程。臺(tái)灣學(xué)者陳美玉認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)具有如下性質(zhì)：“經(jīng)驗(yàn)剛發(fā)生之際，新舊經(jīng)驗(yàn)之間往往顯得混淆、繁雜、缺乏系統(tǒng)性，若非由個(gè)人對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性的處理與轉(zhuǎn)換，大多數(shù)經(jīng)驗(yàn)不能提升為知識(shí)的層次，從而逐漸流失或遺忘。知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化后的形式，越是慎思性的經(jīng)驗(yàn)，形構(gòu)而成的知識(shí)越精致，對(duì)事物的詮釋力、理解力越強(qiáng)，對(duì)個(gè)人的高層知識(shí)越有幫助。
由此可見(jiàn)，促成經(jīng)驗(yàn)的精致化、慎思化以及意義化，乃是創(chuàng)新知識(shí)、豐富知識(shí)內(nèi)容不可或缺的條件。另外，知識(shí)層次的提高與精致化，也會(huì)增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)重組與意義化的可能，加速知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)間相互轉(zhuǎn)換的作用。”
波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。他還指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。也就是說(shuō)，教師專業(yè)成長(zhǎng)需要教師對(duì)持續(xù)產(chǎn)生的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行持續(xù)不斷地反思，這就需要尋找一個(gè)能承載這個(gè)任務(wù)的活動(dòng)。
在幼兒園中，園本教研就是一個(gè)促進(jìn)教師教育經(jīng)驗(yàn)快速積累、更新、優(yōu)化的活動(dòng)。因?yàn)樗怯變簣@的實(shí)踐研究活動(dòng)，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，實(shí)踐伴隨其始終，這就為教師教育經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生和反思提供了良好的土壤和條件。園本教研過(guò)程中，教師不斷產(chǎn)生著教育經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是人們的人生經(jīng)歷，是身處教學(xué)中的教師領(lǐng)悟出來(lái)的各種意義，是教師對(duì)他們的生活世界的個(gè)人化理解。
園本教研這種實(shí)踐性學(xué)習(xí)性質(zhì)的研究活動(dòng)，是教師有效學(xué)習(xí)的最佳載體。相比傳統(tǒng)的培訓(xùn)形式，園本教研才是“真正的參與式培訓(xùn)，它不是空洞的理論灌輸，而強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合；它不認(rèn)同簡(jiǎn)單知識(shí)和所謂最佳教學(xué)策略的獲得，而強(qiáng)調(diào)基于具體教育教學(xué)情境的自主建構(gòu)。這種園本培訓(xùn)，通過(guò)他助與自助的結(jié)合，使教師‘知其然，更知其所以然’，賦予教師靈活的問(wèn)題解決本領(lǐng)和深厚的教育實(shí)踐智慧。
園本教研通常還被看作是應(yīng)用理論去解決實(shí)踐問(wèn)題的活動(dòng)。總之，教師個(gè)人教育知識(shí)的實(shí)踐性、個(gè)體性特征要求促進(jìn)其更新的活動(dòng)必須也具備實(shí)踐性、個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性，園本教研恰恰是具備這些特征的活動(dòng)。以園本教研促進(jìn)幼兒園教師個(gè)人教育知識(shí)的更新有著極大的適宜性。
（二）園本教研中教師個(gè)人教育知識(shí)更新的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：
1.創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化
創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化就是把園本教研所產(chǎn)生的組織知識(shí)內(nèi)化為自己的實(shí)踐智慧的過(guò)程。比如，幼兒園通過(guò)教研活動(dòng)總結(jié)出“幼兒園常規(guī)教育策略”，當(dāng)教師認(rèn)可這些策略并把這些策略應(yīng)用于實(shí)踐時(shí)，就實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化的過(guò)程。創(chuàng)新知識(shí)個(gè)體化的最終標(biāo)志應(yīng)是組織創(chuàng)新的知識(shí)在教師身上得到體現(xiàn)，也就是說(shuō)，教師應(yīng)用了組織創(chuàng)新的知識(shí)。嚴(yán)格地說(shuō)，只有內(nèi)化為能指導(dǎo)教師行為的知識(shí)才變成教師的個(gè)人教育知識(shí)，才是真正得到更新的知識(shí)?！?/span>
2.隱性知識(shí)顯性化，教育經(jīng)驗(yàn)向教育知識(shí)轉(zhuǎn)化
在“外化”即隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程中，教師會(huì)通過(guò)反思、符號(hào)化等手段使自己的隱性經(jīng)驗(yàn)上升為理性知識(shí)，使教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變成教育知識(shí)，從而使自己的教育專業(yè)知識(shí)得以明晰和升華。例如，教師在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，讓幼兒通過(guò)親身體驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)制定規(guī)則的必要性進(jìn)而自覺(jué)遵守規(guī)則的效果，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于強(qiáng)行讓幼兒遵守規(guī)則。當(dāng)教師把這個(gè)發(fā)現(xiàn)用語(yǔ)言（口頭或書(shū)面）總結(jié)出來(lái)時(shí)，他的隱性知識(shí)就顯性化了，教師的教育經(jīng)驗(yàn)也就轉(zhuǎn)換成了教育知識(shí)。
3.通過(guò)與其他成員的互動(dòng)產(chǎn)生知識(shí)更新
園本教研中教師的個(gè)人教育知識(shí)更新還有一種表現(xiàn)形式，那就是，個(gè)體在與其他成員互動(dòng)的過(guò)程中而產(chǎn)生的知識(shí)更新（這些經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)也許與園本教研主題有關(guān)，也許與主題無(wú)關(guān)）。
（1）學(xué)習(xí)同伴的隱性知識(shí)和顯性知識(shí)。園本教研活動(dòng)中的觀摩活動(dòng)是典型的“社會(huì)化”過(guò)程（即從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的過(guò)程）。在觀摩過(guò)程中，教師會(huì)直接從同伴的身上學(xué)習(xí)到一些隱性知識(shí)，從而“增添”了自己的專業(yè)知識(shí)。例如，在班級(jí)管理中有些教師會(huì)使用“忽略法”等策略而不是直接批評(píng)幼兒的錯(cuò)誤，這種方法既讓幼兒意識(shí)到了自己的問(wèn)題，又使其自尊心免遭傷害。通過(guò)討論，其他教師認(rèn)為這種做法更符合新理念所倡導(dǎo)的“尊重幼兒”的原則，會(huì)把這個(gè)做法應(yīng)用到以后的工作中。這就是“社會(huì)化”的過(guò)程。在相互交流和知識(shí)共享過(guò)程中，教師還可以從同伴那里學(xué)到一些以前不知道的顯性知識(shí)，這也會(huì)“增添”他的教育知識(shí)?！?/span>
（2）由同伴的“支架”作用所引發(fā)的知識(shí)更新。有時(shí)候一個(gè)教師擁有知識(shí)A1，在同伴的啟發(fā)（幫助其從已有知識(shí)推論出新知識(shí)）下，他會(huì)生發(fā)出知識(shí)A2；他還可能從自己的經(jīng)驗(yàn)中推論出知識(shí)A2，但是缺乏足夠的論據(jù)B。在知識(shí)共享過(guò)程中，同伴無(wú)意中暴露出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)B，使他更加確信知識(shí)A2的正確性。同伴的“支架”作用還表現(xiàn)在，一個(gè)教師擁有知識(shí)A，另一個(gè)教師擁有知識(shí)B，兩個(gè)教師經(jīng)過(guò)互動(dòng)與碰撞，可能會(huì)產(chǎn)生出知識(shí)C。這樣，兩個(gè)教師都增加了教育知識(shí)。一個(gè)參加了學(xué)習(xí)共同體的教師發(fā)出了這樣的感慨：“有些時(shí)候人家的一些話會(huì)引發(fā)你的新思考；有些時(shí)候自己的理解還沒(méi)有到那個(gè)層次，別人說(shuō)了一些話，就會(huì)茅塞頓開(kāi)。在這樣一個(gè)群體里面，它會(huì)給你一些見(jiàn)識(shí)，它可能對(duì)自己的教學(xué)理念帶來(lái)一些影響，討論里面有思想碰撞。他的理解比你的理解要到位、要深刻，那個(gè)時(shí)候會(huì)覺(jué)得自己進(jìn)步比較大。它也是一個(gè)交流的場(chǎng)所，所以你會(huì)聽(tīng)到一些新的思路、新的東西，這些新的東西就是自己的收獲。
4.新近學(xué)習(xí)到的顯性知識(shí)與原有顯性知識(shí)相融合
在“組合化”過(guò)程即顯性知識(shí)到顯性知識(shí)過(guò)程中，教師通過(guò)閱讀相關(guān)文獻(xiàn)、聽(tīng)講座等形式會(huì)把新近學(xué)習(xí)到的顯性知識(shí)（其中包括同伴的顯性知識(shí)以及同伴隱性知識(shí)顯性化以后的知識(shí)，也包括自己隱性知識(shí)顯性化后的知識(shí)）與原有顯性知識(shí)融合起來(lái)，從而“添加”了自己教育專業(yè)知識(shí)的“庫(kù)存”。例如，當(dāng)教師把常規(guī)教育策略融入班級(jí)管理策略時(shí)，他就開(kāi)始實(shí)現(xiàn)知識(shí)組合化的過(guò)程了?！?/span>
隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的過(guò)程就是組織知識(shí)更新的過(guò)程。組織知識(shí)更新背景下，教師的個(gè)人教育知識(shí)也在相應(yīng)更新，內(nèi)化、明晰、升華、增添、融合等都是教師個(gè)人教育知識(shí)更新的過(guò)程和機(jī)制。
