淺談“幼兒園教育生活化”的實(shí)踐與誤區(qū)
時(shí)間：2020-03-17
來源：Yojo幼兒園聯(lián)盟
作者：王方
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《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓返耐晟钪蝎@得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。”這是在總結(jié)、反思以往的幼教工作經(jīng)驗(yàn)，批判“幼兒園小學(xué)化”傾向的基礎(chǔ)上提出的。
隨著《綱要》的貫徹落實(shí)以及幼兒園課程改革的不斷深入，人們對(duì)“幼兒園教育生活化”已耳熟能詳。最近連續(xù)幾年帶學(xué)前教育專業(yè)本科生到幼兒園進(jìn)行教育見習(xí)和實(shí)習(xí)，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師也能在教育實(shí)踐中努力踐行“幼兒園教育生活化”的原則，如帶幼兒到幼兒園附近的超市、公園以及居民小區(qū)進(jìn)行參觀調(diào)查，以拓展幼兒的生活及學(xué)習(xí)空間。然而，在欣喜的同時(shí)也發(fā)現(xiàn)幼兒園在實(shí)踐“幼兒教育生活化”的過程中存在一些誤區(qū)。
案例：曾帶見習(xí)學(xué)生隨一個(gè)中班到附近社區(qū)找標(biāo)志。一路上，教師要求幼兒仔細(xì)觀察，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)“哪些地方有標(biāo)志”，討論“這個(gè)標(biāo)志是什么樣子的”“這個(gè)標(biāo)志是什么意思”。進(jìn)入一個(gè)居民小區(qū)，看到道旁豎著一個(gè)禁鳴標(biāo)志，教師引導(dǎo)幼兒觀察標(biāo)志上的喇叭和一道斜杠，告訴幼兒：“這是禁鳴標(biāo)志，意思是汽車經(jīng)過這里不能按喇叭。”這時(shí)一輛小轎車從小區(qū)里面駛出，按著喇叭，堂而皇之地過去了。對(duì)此，教師沒有作出任何反應(yīng)，幼兒也沒有發(fā)問。繼續(xù)往里走，在一棟居民樓后面的過道上，看到一個(gè)禁停標(biāo)志，教師又告訴幼兒：“這是禁停標(biāo)志，意思是這里不準(zhǔn)停汽車。”然而，對(duì)于標(biāo)志牌旁停著的幾輛車，教師卻未表示任何態(tài)度……
案例中反映出的現(xiàn)象引起了的思考：陳鶴琴曾說“大自然”“大社會(huì)”是“活教材”“活老師”，幼兒可以在生活中獲得“活生生”的生活經(jīng)驗(yàn)。在案例中，我們雖然可以看到幼兒走入“大社會(huì)”去了解生活中的各種標(biāo)志，包括其形狀及所表示的意思，然而我們不能說這些生活經(jīng)驗(yàn)是“活生生”的。真正“活生生”的生活經(jīng)驗(yàn)是：在有禁鳴標(biāo)志的地方有汽車在鳴喇叭，在有禁停標(biāo)志的地方停著不該停的車輛。教師為何會(huì)忽視“活生生”的真正的生活，而只將注意力放在符號(hào)上呢？陶行知曾說過，“過什么樣的生活就受什么樣的教育”，“是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育”，那么，幼兒走進(jìn)“大社會(huì)”，面對(duì)這樣一些似乎是不好的社會(huì)現(xiàn)象，會(huì)受到怎樣的教育呢？如果不回避生活中“活生生”的不好的現(xiàn)象，那教育又該如何面對(duì)？要回答這些問題，我們需要對(duì)“生活教育”理論作深入的探討。本文嘗試對(duì)“生活教育”理論進(jìn)行梳理、辨析并結(jié)合具體事例分析“幼兒園教育生活化”實(shí)踐中存在的誤區(qū)。
一、“生活”：“生活經(jīng)驗(yàn)”及“經(jīng)驗(yàn)生活”
杜威在《民主主義與教育》中對(duì)“生活”作了如下解釋：生活是“個(gè)體和種族的全部經(jīng)驗(yàn)”，“包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作”。從這個(gè)角度來看，杜威認(rèn)為“生活”是“生活經(jīng)驗(yàn)”。但杜威同時(shí)也強(qiáng)調(diào)“努力使自己繼續(xù)不斷地生存，這是生活的本性。因?yàn)樯畹难永m(xù)只能通過經(jīng)久的更新才能達(dá)到，所以生活便是一個(gè)自我更新的過程”。從這里，我們可以看到杜威也主張“生活是生長”，生活是“經(jīng)驗(yàn)生活”。
陶行知曾在一次演講中說道：“‘什么是生活？’有生命的東西，在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就是生活。”陶行知的“生活”觀強(qiáng)調(diào)“有生命的東西”“在環(huán)境中”“生生不已”。“有生命的東西”意味著生活中的主體具有能動(dòng)的心理傾向，“在環(huán)境中”意味著個(gè)體不能脫離社會(huì)生活而存在，“生生不已”意味著個(gè)體在社會(huì)生活中不斷實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷生長，而社會(huì)生活也因此得以不斷改造。
總結(jié)以上的觀點(diǎn)，我們可以對(duì)“什么是生活”作如下概括：生活是個(gè)體或種族的經(jīng)驗(yàn)，即“生活經(jīng)驗(yàn)”；更是實(shí)際生活的過程，是“正在上演”，是“經(jīng)驗(yàn)生活”。生活的本質(zhì)特征是不斷生長、自我更新，個(gè)體或種族的經(jīng)驗(yàn)不斷成為生長的新起點(diǎn)或是促進(jìn)生長的工具。生命自生至死的過程是綿延的，“生活經(jīng)驗(yàn)”是生命之旅的串串足跡，而“經(jīng)驗(yàn)生活”才是生活的本性。
在上述案例中，教師帶著幼兒到社區(qū)中找標(biāo)志（交通標(biāo)志），了解標(biāo)志的形狀、顏色等特征以及標(biāo)志所表示的意思（然后回幼兒園畫出標(biāo)志），這里教師關(guān)注的標(biāo)志僅是物化了的生活經(jīng)驗(yàn)，是社會(huì)生活的工具。如若以為這樣做便是生活教育，那么就會(huì)陷入只關(guān)注“生活經(jīng)驗(yàn)”而不問該“生活經(jīng)驗(yàn)”的“存在意義”的誤區(qū)。
理解標(biāo)志的意義不光是要了解標(biāo)志作為“生活經(jīng)驗(yàn)”的外部特征，更重要的是要詢問標(biāo)志在社會(huì)生活中的意義。標(biāo)志一經(jīng)設(shè)置，便會(huì)與社會(huì)生活中的人相遇，或者說人便會(huì)與之“打交道”，人在領(lǐng)悟標(biāo)志意義的基礎(chǔ)上會(huì)對(duì)自己的實(shí)踐行為作出技術(shù)性籌劃并“施為”。從“經(jīng)驗(yàn)生活”的視角看標(biāo)志，尚需關(guān)注標(biāo)志究竟如何與人發(fā)生關(guān)系，人在標(biāo)志的規(guī)約面前究竟是遵守還是悖逆。
倘若標(biāo)志未能在社會(huì)生活中顯現(xiàn)其事先籌劃的意義，則需要反思：某處設(shè)標(biāo)志是否合理？是否需要根據(jù)標(biāo)志設(shè)置的實(shí)際效果作調(diào)整？怎么調(diào)整？解答這一連串的問題正是實(shí)際生活展開的過程，兒童要真正參與這樣的實(shí)際生活，方能獲得有關(guān)標(biāo)志的真正有益的經(jīng)驗(yàn)。
而案例中的做法看似幼兒在生活中獲取經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際并沒有真正介入生活。幼兒獲得的有關(guān)標(biāo)志的經(jīng)驗(yàn)是靜態(tài)的、死的，這和從書本中、圖片中獲得符號(hào)性的經(jīng)驗(yàn)并無差別。
二、“生活”與“教育”：“傳遞”抑或“創(chuàng)生”
“生活”對(duì)個(gè)人而言是實(shí)踐、是生長，對(duì)社會(huì)而言是在自我更新中不斷延續(xù)。“教育”承擔(dān)著促進(jìn)個(gè)人生長并延續(xù)社會(huì)生活的責(zé)任。杜威在《我的教育信條》中對(duì)“什么是教育”“什么是學(xué)校”進(jìn)行了新的闡釋：“我認(rèn)為一切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的……世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個(gè)普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個(gè)過程組織起來或者區(qū)分出來。”“教育既然是一種社會(huì)過程，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式。”
杜威認(rèn)為不應(yīng)把學(xué)校當(dāng)作“一個(gè)傳授某些知識(shí)，學(xué)習(xí)某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習(xí)慣的場所”，學(xué)校應(yīng)成為兒童能真正生活、獲取經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)意義的地方。“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——對(duì)兒童來說是真實(shí)而生氣勃勃的生活，像他在家庭里，在鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場上所經(jīng)歷的生活那樣。”因而“教師不是簡單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成”。這便是“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”。
陶行知自1918年在南京高等師范學(xué)校演講《生利主義之職業(yè)教育》中首次提出“生活教育”后的二十幾年中，對(duì)于“生活教育”的內(nèi)涵有過多次闡釋和補(bǔ)充。陶行知一開始的“生活教育”思想主要承接杜威的“教育即生活、學(xué)校即社會(huì)”的思想。經(jīng)過1927年開始的“生活教育運(yùn)動(dòng)”，陶行知的“生活教育”思想發(fā)生了很大的改變。1930年，在曉莊學(xué)校3年實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，陶行知第一次系統(tǒng)闡述了“生活即教育”，指出“生活即教育”是對(duì)杜威“教育即生活”的思想“翻了半個(gè)筋斗”，“生活即教育”，歸根結(jié)底，“是那樣的生活，就是那樣的教育”。同樣，“學(xué)校即社會(huì)”的思想在這里也翻了半個(gè)筋斗，即“社會(huì)即學(xué)校”。
陶行知的“生活教育”理論與杜威的“生活教育”理論的哲學(xué)基礎(chǔ)是一致的，但具體實(shí)施是不同的。陶行知主張教育不是和社會(huì)生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，而應(yīng)真正投入到社會(huì)生活的改造中，“生活之變化才是教育之變化”。今日所過的是改造生活的生活，那么兒童接受的便是改造生活的教育，便是發(fā)明生活工具、是創(chuàng)造的教育。杜威所考慮的是改造學(xué)校中學(xué)生（被動(dòng)、靜聽）的生活，使之成為兒童真正的生活，從而影響兒童的社會(huì)傾向，為“明日”“擁有一個(gè)有價(jià)值的、可愛的、和諧的大社會(huì)”提供“最強(qiáng)大的并且最好的保證”。由此，我們可以看到陶行知和杜威的分歧實(shí)際上在于對(duì)“什么是真正的兒童生活”的理解。
對(duì)照陶行知和杜威的兒童生活觀，無論是“真實(shí)”的生活還是“游戲”的、“重演”的生活，有一點(diǎn)是共同的，即兒童都在過著一種生產(chǎn)性的、建設(shè)性的生活，是“創(chuàng)生”的生活，而非“奴性”的生活。前者在成人看來是“真實(shí)”的生活，在兒童那里卻未嘗不是“游戲”的，因?yàn)橛螒蚴莾和男睦頎顟B(tài)而非外部表現(xiàn)；后者在成人看來是“游戲的”生活，在兒童那里卻一定也是真實(shí)的。
同樣以培養(yǎng)有生產(chǎn)性的完整人格的兒童為目標(biāo)，在不同的時(shí)代，教育為兒童組織的生活是各不相同的。福祿貝爾幼兒園借助許多具有象征意義的游戲意在使兒童超越當(dāng)時(shí)德國壓制、嚴(yán)苛的社區(qū)生活的倫理原則，而具有自由、合作的人格傾向；杜威學(xué)校以“重演”家庭生活和鄰里生活為兒童生活的主要內(nèi)容，是因?yàn)?ldquo;今天美國的社會(huì)條件肯定有了足夠的改變和足夠的進(jìn)步”，因而可以使幼兒園活動(dòng)“較之福祿貝爾的信徒們所做的更加自然、更加直接和真實(shí)地表現(xiàn)當(dāng)時(shí)的生活”；陶行知在育才學(xué)校中貫徹生活教育的原理和方法，讓兒童在與成人共同創(chuàng)造新生活的過程中獲得成長，是因?yàn)楫?dāng)時(shí)成人的社會(huì)生活正是在篳路藍(lán)縷中創(chuàng)造，一如“原始的生活”，那么，兒童參與真實(shí)的生活便自然滿足了他們交流、探究、建造、表現(xiàn)等本能需要。在創(chuàng)造生活中培養(yǎng)創(chuàng)造的一代新人，有創(chuàng)造性人格的社會(huì)成員形成合理、進(jìn)步、豐富的社會(huì)生活，如此循環(huán)往復(fù)，便真正體現(xiàn)了陶行知所說的：“先要做到‘社會(huì)即學(xué)校’，然后才能講‘學(xué)校即社會(huì)’；要先能做到‘生活即教育’，才能做到‘教育即生活’”。
在案例中，生活“正在上演”的是有些標(biāo)志在社會(huì)生活中并不能發(fā)揮實(shí)際效用，形同虛設(shè)。幼兒真正經(jīng)歷的就是這樣的社會(huì)生活，這樣的社會(huì)生活正在給幼兒提示一種“事不關(guān)己高高掛起”的生活旁觀者的態(tài)度，但教師對(duì)此并未加以關(guān)注。這是案例呈現(xiàn)的“幼兒園教育生活化”的又一實(shí)踐誤區(qū)，即忽略了生活的本性是生長、更新。
無論“教育即生活”還是“生活即教育”，生活應(yīng)是創(chuàng)生的生活，教育也是創(chuàng)生的教育。只做生活的看客，而不去干預(yù)、指導(dǎo)生活，便是陷入了僵死的生活，陷入了沒有反思的生活，這也意味著放棄了教育對(duì)生活的自我更新所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。假如案例中教師對(duì)“正在上演”的真實(shí)生活的忽視正是個(gè)人參與社會(huì)生活的真實(shí)態(tài)度的無意識(shí)表露，而教師的這一態(tài)度又確實(shí)給幼兒提供了模仿的對(duì)象，那么，長此以往，幼兒就可能習(xí)得“看客”的社會(huì)傾向，這也是“過什么樣的生活便受什么樣的教育”的實(shí)踐形態(tài)之一。
三、今天的“生活”及“生活教育”
我們今天的生活或許較陶行知當(dāng)年有了進(jìn)步，但我們未必能樂觀地任由“兒童生活”去“重演”家庭和鄰里間的生活。就案例來看，人們?cè)谏鐓^(qū)生活中尚未形成民主的、合作的生活方式，而是呈現(xiàn)出亟待改進(jìn)的生活狀況。
如此，幼兒園應(yīng)怎樣組織兒童的生活？教師對(duì)真實(shí)生活的忽視并不意味著兒童與“不良”社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)自動(dòng)絕緣，兒童或許會(huì)通過游戲同化在社會(huì)生活中無意習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)。教師若不加干預(yù)、引導(dǎo)，幼兒便是“過不合理的生活，受不合理的教育”。那么，是否應(yīng)如杜威主張的“學(xué)校是特殊的環(huán)境”“成人有意識(shí)地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境”，為兒童創(chuàng)造一個(gè)“簡化的環(huán)境”“凈化的環(huán)境”？這里，我們通常會(huì)對(duì)杜威的觀點(diǎn)產(chǎn)生一些疑慮，這也是陶行知所質(zhì)疑的：“學(xué)校即社會(huì)，就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關(guān)在籠里一樣。”更何況，這只鳥籠是經(jīng)過消毒的，給小鳥喂的食也都是特殊配方的?？上攵?，若真是以這樣的方式喂養(yǎng)的小鳥飛到污染嚴(yán)重的真實(shí)環(huán)境中必定適應(yīng)不良，甚至無法生存。
然而，我們可能都忽略了杜威所說的“學(xué)校還具有一種功能”，即當(dāng)“每個(gè)人的傾向受到種種不同勢力的影響，學(xué)校發(fā)揮著協(xié)調(diào)作用”。杜威看到了當(dāng)兒童“從一個(gè)環(huán)境轉(zhuǎn)到另一個(gè)環(huán)境時(shí)，不免受到各種相互對(duì)抗的拉力的影響，產(chǎn)生一種危險(xiǎn)，使一個(gè)人在不同場合具有不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)和情感標(biāo)準(zhǔn)”。因而他指出，“這種危險(xiǎn)強(qiáng)加給學(xué)校一個(gè)起穩(wěn)定作用和一體化作用的職能”，即學(xué)校有責(zé)任為兒童提供“一個(gè)更加廣闊和更加平衡的環(huán)境”。這也正是我們今日所說“學(xué)校、家庭、社區(qū)”三結(jié)合的教育，學(xué)校須在這三者中起到一定的引領(lǐng)作用。
回到案例中，教師可以關(guān)注、觀察兒童在游戲中所表現(xiàn)出的有關(guān)標(biāo)志的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注標(biāo)志在共同生活中應(yīng)起的作用，引導(dǎo)幼兒去探查人們違反標(biāo)志的原因，與社區(qū)成員共同探討改進(jìn)的辦法：如果所設(shè)標(biāo)志本身就有不合理之處，那就通過調(diào)查、協(xié)商重新設(shè)置標(biāo)志；如果只是部分人員出于一己私利不愿遵守“標(biāo)志”要求而影響公眾的生活，那就通過協(xié)商建立一定的監(jiān)督和懲罰機(jī)制，加以實(shí)行，并觀其后效。
幼兒園若組織這樣的兒童生活方式，便會(huì)真正融入社區(qū)生活，真正在它所在的社區(qū)或社會(huì)生活中承擔(dān)起促進(jìn)共同協(xié)商、改善社區(qū)公共事務(wù)的重要責(zé)任。兒童若能真正參與改進(jìn)社會(huì)公共事務(wù)的活動(dòng)，自小便涵養(yǎng)了“公民”意識(shí)、“民主”意識(shí)，培育了自新、改進(jìn)的人格傾向，這樣的生活教育才是真正“推倒圍墻”，走入大自然、大社會(huì)的生活，才是真正促進(jìn)生長的教育。
