淺談“幼兒園教育生活化”的實踐與誤區(qū)
時間：2020-03-17
來源：Yojo幼兒園聯(lián)盟
作者：王方
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《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。”這是在總結(jié)、反思以往的幼教工作經(jīng)驗，批判“幼兒園小學化”傾向的基礎(chǔ)上提出的。
隨著《綱要》的貫徹落實以及幼兒園課程改革的不斷深入，人們對“幼兒園教育生活化”已耳熟能詳。最近連續(xù)幾年帶學前教育專業(yè)本科生到幼兒園進行教育見習和實習，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師也能在教育實踐中努力踐行“幼兒園教育生活化”的原則，如帶幼兒到幼兒園附近的超市、公園以及居民小區(qū)進行參觀調(diào)查，以拓展幼兒的生活及學習空間。然而，在欣喜的同時也發(fā)現(xiàn)幼兒園在實踐“幼兒教育生活化”的過程中存在一些誤區(qū)。
案例：曾帶見習學生隨一個中班到附近社區(qū)找標志。一路上，教師要求幼兒仔細觀察，引導幼兒發(fā)現(xiàn)“哪些地方有標志”，討論“這個標志是什么樣子的”“這個標志是什么意思”。進入一個居民小區(qū)，看到道旁豎著一個禁鳴標志，教師引導幼兒觀察標志上的喇叭和一道斜杠，告訴幼兒：“這是禁鳴標志，意思是汽車經(jīng)過這里不能按喇叭。”這時一輛小轎車從小區(qū)里面駛出，按著喇叭，堂而皇之地過去了。對此，教師沒有作出任何反應(yīng)，幼兒也沒有發(fā)問。繼續(xù)往里走，在一棟居民樓后面的過道上，看到一個禁停標志，教師又告訴幼兒：“這是禁停標志，意思是這里不準停汽車。”然而，對于標志牌旁停著的幾輛車，教師卻未表示任何態(tài)度……
案例中反映出的現(xiàn)象引起了的思考：陳鶴琴曾說“大自然”“大社會”是“活教材”“活老師”，幼兒可以在生活中獲得“活生生”的生活經(jīng)驗。在案例中，我們雖然可以看到幼兒走入“大社會”去了解生活中的各種標志，包括其形狀及所表示的意思，然而我們不能說這些生活經(jīng)驗是“活生生”的。真正“活生生”的生活經(jīng)驗是：在有禁鳴標志的地方有汽車在鳴喇叭，在有禁停標志的地方停著不該停的車輛。教師為何會忽視“活生生”的真正的生活，而只將注意力放在符號上呢？陶行知曾說過，“過什么樣的生活就受什么樣的教育”，“是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育”，那么，幼兒走進“大社會”，面對這樣一些似乎是不好的社會現(xiàn)象，會受到怎樣的教育呢？如果不回避生活中“活生生”的不好的現(xiàn)象，那教育又該如何面對？要回答這些問題，我們需要對“生活教育”理論作深入的探討。本文嘗試對“生活教育”理論進行梳理、辨析并結(jié)合具體事例分析“幼兒園教育生活化”實踐中存在的誤區(qū)。
一、“生活”：“生活經(jīng)驗”及“經(jīng)驗生活”
杜威在《民主主義與教育》中對“生活”作了如下解釋：生活是“個體和種族的全部經(jīng)驗”，“包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作”。從這個角度來看，杜威認為“生活”是“生活經(jīng)驗”。但杜威同時也強調(diào)“努力使自己繼續(xù)不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續(xù)只能通過經(jīng)久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程”。從這里，我們可以看到杜威也主張“生活是生長”，生活是“經(jīng)驗生活”。
陶行知曾在一次演講中說道：“‘什么是生活？’有生命的東西，在一個環(huán)境里生生不已的就是生活。”陶行知的“生活”觀強調(diào)“有生命的東西”“在環(huán)境中”“生生不已”。“有生命的東西”意味著生活中的主體具有能動的心理傾向，“在環(huán)境中”意味著個體不能脫離社會生活而存在，“生生不已”意味著個體在社會生活中不斷實踐，在實踐中不斷生長，而社會生活也因此得以不斷改造。
總結(jié)以上的觀點，我們可以對“什么是生活”作如下概括：生活是個體或種族的經(jīng)驗，即“生活經(jīng)驗”；更是實際生活的過程，是“正在上演”，是“經(jīng)驗生活”。生活的本質(zhì)特征是不斷生長、自我更新，個體或種族的經(jīng)驗不斷成為生長的新起點或是促進生長的工具。生命自生至死的過程是綿延的，“生活經(jīng)驗”是生命之旅的串串足跡，而“經(jīng)驗生活”才是生活的本性。
在上述案例中，教師帶著幼兒到社區(qū)中找標志（交通標志），了解標志的形狀、顏色等特征以及標志所表示的意思（然后回幼兒園畫出標志），這里教師關(guān)注的標志僅是物化了的生活經(jīng)驗，是社會生活的工具。如若以為這樣做便是生活教育，那么就會陷入只關(guān)注“生活經(jīng)驗”而不問該“生活經(jīng)驗”的“存在意義”的誤區(qū)。
理解標志的意義不光是要了解標志作為“生活經(jīng)驗”的外部特征，更重要的是要詢問標志在社會生活中的意義。標志一經(jīng)設(shè)置，便會與社會生活中的人相遇，或者說人便會與之“打交道”，人在領(lǐng)悟標志意義的基礎(chǔ)上會對自己的實踐行為作出技術(shù)性籌劃并“施為”。從“經(jīng)驗生活”的視角看標志，尚需關(guān)注標志究竟如何與人發(fā)生關(guān)系，人在標志的規(guī)約面前究竟是遵守還是悖逆。
倘若標志未能在社會生活中顯現(xiàn)其事先籌劃的意義，則需要反思：某處設(shè)標志是否合理？是否需要根據(jù)標志設(shè)置的實際效果作調(diào)整？怎么調(diào)整？解答這一連串的問題正是實際生活展開的過程，兒童要真正參與這樣的實際生活，方能獲得有關(guān)標志的真正有益的經(jīng)驗。
而案例中的做法看似幼兒在生活中獲取經(jīng)驗，實際并沒有真正介入生活。幼兒獲得的有關(guān)標志的經(jīng)驗是靜態(tài)的、死的，這和從書本中、圖片中獲得符號性的經(jīng)驗并無差別。
二、“生活”與“教育”：“傳遞”抑或“創(chuàng)生”
“生活”對個人而言是實踐、是生長，對社會而言是在自我更新中不斷延續(xù)。“教育”承擔著促進個人生長并延續(xù)社會生活的責任。杜威在《我的教育信條》中對“什么是教育”“什么是學校”進行了新的闡釋：“我認為一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的……世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個過程組織起來或者區(qū)分出來。”“教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。”
杜威認為不應(yīng)把學校當作“一個傳授某些知識，學習某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習慣的場所”，學校應(yīng)成為兒童能真正生活、獲取經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗意義的地方。“學校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——對兒童來說是真實而生氣勃勃的生活，像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經(jīng)歷的生活那樣。”因而“教師不是簡單地從事于訓練一個人，而是從事于適當?shù)纳鐣畹男纬?rdquo;。這便是“教育即生活”“學校即社會”。
陶行知自1918年在南京高等師范學校演講《生利主義之職業(yè)教育》中首次提出“生活教育”后的二十幾年中，對于“生活教育”的內(nèi)涵有過多次闡釋和補充。陶行知一開始的“生活教育”思想主要承接杜威的“教育即生活、學校即社會”的思想。經(jīng)過1927年開始的“生活教育運動”，陶行知的“生活教育”思想發(fā)生了很大的改變。1930年，在曉莊學校3年實驗基礎(chǔ)上，陶行知第一次系統(tǒng)闡述了“生活即教育”，指出“生活即教育”是對杜威“教育即生活”的思想“翻了半個筋斗”，“生活即教育”，歸根結(jié)底，“是那樣的生活，就是那樣的教育”。同樣，“學校即社會”的思想在這里也翻了半個筋斗，即“社會即學校”。
陶行知的“生活教育”理論與杜威的“生活教育”理論的哲學基礎(chǔ)是一致的，但具體實施是不同的。陶行知主張教育不是和社會生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，而應(yīng)真正投入到社會生活的改造中，“生活之變化才是教育之變化”。今日所過的是改造生活的生活，那么兒童接受的便是改造生活的教育，便是發(fā)明生活工具、是創(chuàng)造的教育。杜威所考慮的是改造學校中學生（被動、靜聽）的生活，使之成為兒童真正的生活，從而影響兒童的社會傾向，為“明日”“擁有一個有價值的、可愛的、和諧的大社會”提供“最強大的并且最好的保證”。由此，我們可以看到陶行知和杜威的分歧實際上在于對“什么是真正的兒童生活”的理解。
對照陶行知和杜威的兒童生活觀，無論是“真實”的生活還是“游戲”的、“重演”的生活，有一點是共同的，即兒童都在過著一種生產(chǎn)性的、建設(shè)性的生活，是“創(chuàng)生”的生活，而非“奴性”的生活。前者在成人看來是“真實”的生活，在兒童那里卻未嘗不是“游戲”的，因為游戲是兒童的心理狀態(tài)而非外部表現(xiàn)；后者在成人看來是“游戲的”生活，在兒童那里卻一定也是真實的。
同樣以培養(yǎng)有生產(chǎn)性的完整人格的兒童為目標，在不同的時代，教育為兒童組織的生活是各不相同的。福祿貝爾幼兒園借助許多具有象征意義的游戲意在使兒童超越當時德國壓制、嚴苛的社區(qū)生活的倫理原則，而具有自由、合作的人格傾向；杜威學校以“重演”家庭生活和鄰里生活為兒童生活的主要內(nèi)容，是因為“今天美國的社會條件肯定有了足夠的改變和足夠的進步”，因而可以使幼兒園活動“較之福祿貝爾的信徒們所做的更加自然、更加直接和真實地表現(xiàn)當時的生活”；陶行知在育才學校中貫徹生活教育的原理和方法，讓兒童在與成人共同創(chuàng)造新生活的過程中獲得成長，是因為當時成人的社會生活正是在篳路藍縷中創(chuàng)造，一如“原始的生活”，那么，兒童參與真實的生活便自然滿足了他們交流、探究、建造、表現(xiàn)等本能需要。在創(chuàng)造生活中培養(yǎng)創(chuàng)造的一代新人，有創(chuàng)造性人格的社會成員形成合理、進步、豐富的社會生活，如此循環(huán)往復，便真正體現(xiàn)了陶行知所說的：“先要做到‘社會即學校’，然后才能講‘學校即社會’；要先能做到‘生活即教育’，才能做到‘教育即生活’”。
在案例中，生活“正在上演”的是有些標志在社會生活中并不能發(fā)揮實際效用，形同虛設(shè)。幼兒真正經(jīng)歷的就是這樣的社會生活，這樣的社會生活正在給幼兒提示一種“事不關(guān)己高高掛起”的生活旁觀者的態(tài)度，但教師對此并未加以關(guān)注。這是案例呈現(xiàn)的“幼兒園教育生活化”的又一實踐誤區(qū)，即忽略了生活的本性是生長、更新。
無論“教育即生活”還是“生活即教育”，生活應(yīng)是創(chuàng)生的生活，教育也是創(chuàng)生的教育。只做生活的看客，而不去干預、指導生活，便是陷入了僵死的生活，陷入了沒有反思的生活，這也意味著放棄了教育對生活的自我更新所應(yīng)承擔的責任。假如案例中教師對“正在上演”的真實生活的忽視正是個人參與社會生活的真實態(tài)度的無意識表露，而教師的這一態(tài)度又確實給幼兒提供了模仿的對象，那么，長此以往，幼兒就可能習得“看客”的社會傾向，這也是“過什么樣的生活便受什么樣的教育”的實踐形態(tài)之一。
三、今天的“生活”及“生活教育”
我們今天的生活或許較陶行知當年有了進步，但我們未必能樂觀地任由“兒童生活”去“重演”家庭和鄰里間的生活。就案例來看，人們在社區(qū)生活中尚未形成民主的、合作的生活方式，而是呈現(xiàn)出亟待改進的生活狀況。
如此，幼兒園應(yīng)怎樣組織兒童的生活？教師對真實生活的忽視并不意味著兒童與“不良”社會生活經(jīng)驗自動絕緣，兒童或許會通過游戲同化在社會生活中無意習得的經(jīng)驗。教師若不加干預、引導，幼兒便是“過不合理的生活，受不合理的教育”。那么，是否應(yīng)如杜威主張的“學校是特殊的環(huán)境”“成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境”，為兒童創(chuàng)造一個“簡化的環(huán)境”“凈化的環(huán)境”？這里，我們通常會對杜威的觀點產(chǎn)生一些疑慮，這也是陶行知所質(zhì)疑的：“學校即社會，就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關(guān)在籠里一樣。”更何況，這只鳥籠是經(jīng)過消毒的，給小鳥喂的食也都是特殊配方的。可想而知，若真是以這樣的方式喂養(yǎng)的小鳥飛到污染嚴重的真實環(huán)境中必定適應(yīng)不良，甚至無法生存。
然而，我們可能都忽略了杜威所說的“學校還具有一種功能”，即當“每個人的傾向受到種種不同勢力的影響，學校發(fā)揮著協(xié)調(diào)作用”。杜威看到了當兒童“從一個環(huán)境轉(zhuǎn)到另一個環(huán)境時，不免受到各種相互對抗的拉力的影響，產(chǎn)生一種危險，使一個人在不同場合具有不同的判斷標準和情感標準”。因而他指出，“這種危險強加給學校一個起穩(wěn)定作用和一體化作用的職能”，即學校有責任為兒童提供“一個更加廣闊和更加平衡的環(huán)境”。這也正是我們今日所說“學校、家庭、社區(qū)”三結(jié)合的教育，學校須在這三者中起到一定的引領(lǐng)作用。
回到案例中，教師可以關(guān)注、觀察兒童在游戲中所表現(xiàn)出的有關(guān)標志的經(jīng)驗，關(guān)注標志在共同生活中應(yīng)起的作用，引導幼兒去探查人們違反標志的原因，與社區(qū)成員共同探討改進的辦法：如果所設(shè)標志本身就有不合理之處，那就通過調(diào)查、協(xié)商重新設(shè)置標志；如果只是部分人員出于一己私利不愿遵守“標志”要求而影響公眾的生活，那就通過協(xié)商建立一定的監(jiān)督和懲罰機制，加以實行，并觀其后效。
幼兒園若組織這樣的兒童生活方式，便會真正融入社區(qū)生活，真正在它所在的社區(qū)或社會生活中承擔起促進共同協(xié)商、改善社區(qū)公共事務(wù)的重要責任。兒童若能真正參與改進社會公共事務(wù)的活動，自小便涵養(yǎng)了“公民”意識、“民主”意識，培育了自新、改進的人格傾向，這樣的生活教育才是真正“推倒圍墻”，走入大自然、大社會的生活，才是真正促進生長的教育。
