幼兒園活動區(qū)到底有什么價值
時間：2020-08-03
來源：Yojo幼兒園聯(lián)盟
作者：王方
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《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020)》(以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》)和《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》(以下簡稱“國十條”)強調了新時期學前教育發(fā)展的兩大任務：一是普及，二是提高質量。《教育規(guī)劃綱要》指出，“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，堅持科學保教方法，保障幼兒快樂健康成長”。“國十條”進一步闡釋：“面向全體幼兒，關注個體差異，堅持以游戲為基本活動”，“為兒童創(chuàng)設豐富多彩的教育環(huán)境，防止和糾正幼兒園教育‘小學化’傾向”。
這里有兩個關鍵詞耐人尋味，一是“保障”，二是“糾正”。它說明當前幼兒的快樂健康成長仍未得到完全“保障”，“幼兒園教育小學化”的傾向也還沒能真正改變。值得欣慰的是，我們至少找到了一種有別于中小學的課程組織的特殊形式，那就是“活動區(qū)”。幼兒園的教育是以游戲為基本活動的，這可與以上課為基本形式的中小學教育區(qū)分開來，從而真正體現(xiàn)學前教育的特殊性。保證充分的游戲時間，就能保證幼兒在不同水平上富有個性地發(fā)展；創(chuàng)設豐富的游戲環(huán)境，就是給予幼兒自發(fā)探索、自主學習的機會。而“活動區(qū)”就為實踐“以游戲為基本活動”提供了空間保障和物質準備。
然而我們也不無遺憾地發(fā)現(xiàn)，很多農(nóng)村幼兒園缺乏玩具材料，缺乏空間條件，無法形成供幼兒自發(fā)探索的活動區(qū)，因此普遍采用了課桌式的以開展集體教學活動為主的小學化教育形式。而大半的城市幼兒園雖普遍設置了活動區(qū)。但很多教師為實現(xiàn)各學科領域的教學目標，常常要求幼兒在活動區(qū)通過操作完成枯燥的作業(yè)。在這里，幼兒只有選擇材料的自由，而沒有選擇玩法的自由。
一般而言，幼兒園活動區(qū)的材料可分為四類：直接投放的購置材料、加工制作后投放的購置材料、直接投放的廢舊物品、加工制作后投放的廢舊物品。調查表明，凡是重視活動區(qū)活動的幼兒園，教師自制材料的比例較高，制作的學具比例高于玩具。自制材料的更換頻率也較高。但教師普遍抱怨為活動區(qū)制作學具花費了太多的時間和精力，加上本就有要求的案頭工作，他們感到不堪重負。
更為令人擔憂的是，教師自制材料存在極大的盲目性。很多時候，教師是為了制作而制作，為評估檢查而制作。部分教師明知制作的學具對幼兒的發(fā)展意義并不大，但仍制作了不少名為學具實為“看具”(因為制作精美往往限制幼兒擺弄，所以稱之為“看具”)的材料；部分教師則為設計不出新穎的材料而苦惱，干脆照抄兒童用書中的玩具或模仿現(xiàn)成玩具來制作；還有部分教師在制作材料時只關注材料操作所要達到的目標，卻分辨不出這種目標的達成對幼兒的發(fā)展是否具有實際意義。
在這里，問題的關鍵在于教師如此辛苦地自制材料卻并未產(chǎn)生應有的效應。其一，我們看到幼兒在活動區(qū)仍存在大量被動行為。教師最大的困惑是：幼兒為何不喜歡我辛苦制作的材料?教師提出最多的疑問是：幼兒不選擇這些材料，我該如何引導他們作出選擇?其二，我們看到自從有了活動區(qū)，幼兒的游戲反而少了。教師最大的困惑是：時間如何才能安排得過來?教師提出最多的疑問是：活動區(qū)活動和游戲活動是分還是合?其三，我們發(fā)現(xiàn)活動區(qū)活動中的師幼互動主要體現(xiàn)為對結果的關注，即幼兒是否在按教師限定的玩法操作，操作結果是否正確。教師最大的困惑是：如何做出能讓幼兒理解的每種材料的操作方法的標記?教師提出最多的疑問是：幼兒不按照我的要求來操作材料怎么辦?
既然幼兒園活動區(qū)是有別于中小學教學的一種特殊教育形式，也是當代先進的學前教育理念得以落實的重要途徑，那么，一個幼兒園的活動區(qū)在課程中處于什么地位，一個教師對待活動區(qū)的態(tài)度怎樣，以及活動區(qū)的環(huán)境創(chuàng)設、材料投放和活動指導的質量如何，就是教師專業(yè)化水平的根本反映。就目前幼兒園活動區(qū)現(xiàn)狀來看，教師的困惑和疑問一方面反映了課程改革理念與實踐路徑之間的脫節(jié)，另一方面說明了改革對教師的專業(yè)要求與教師的實際專業(yè)素養(yǎng)之間還存在落差。
課程改革理念催生了幼兒園“活動區(qū)”活動
“活動區(qū)”活動是在我國幼教改革的大背景下產(chǎn)生的，因此它的產(chǎn)生必然與課程改革的指導思想密切相關。“以兒童發(fā)展為本”是整個教育改革的核心理念，它要求教育必須遵循兒童發(fā)展的規(guī)律，尊重兒童發(fā)展的個體差異。就幼兒教育而言，就是針對幼兒的年齡特點，改變“學科化”“小學化”的狀況。于是《幼兒園工作規(guī)程》首次提出了幼兒園要“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”的思想。
對幼兒來說，游戲是一種基本活動。所謂“基本活動”，我們認為必須具備三個條件：首先，從時間上來說游戲應該是最經(jīng)常開展的一種活動，因為游戲是幼兒最喜歡的活動，如果不加任何干涉的話，游戲充盈在幼兒的大部分生活時間里；其次，從性質上來說游戲應該是最必然的一種活動，因為游戲是幼兒的天性，幼兒的年齡特點決定其大部分行為具有游戲的性質。游戲是最符合幼兒發(fā)展規(guī)律的活動形式；再其次，從價值上來說游戲應該是最必需的一種活動，因為游戲給了幼兒表現(xiàn)所能和滿足所需的機會，使他們以力所能及的方式循序漸進地自我發(fā)展，也就是說，幼兒的發(fā)展是在游戲中實現(xiàn)的。
幼兒園教育應倡導大課程觀，即教育要滲透在一日生活中。教育要通過游戲來實現(xiàn)，生活化、游戲化是幼兒園課程的本質。也就是說，課程內容要貼近幼兒生活，是幼兒能夠直接體驗的；知識要整合在—定的情景中，是幼兒通過與環(huán)境互動自主建構起來的。落實這種新課程理念必然要有一種與之相應的實施形式，“創(chuàng)設與教育相適應的環(huán)境”，而“活動區(qū)”就是這樣一種環(huán)境。
有了活動區(qū)，教師就能為幼兒創(chuàng)設一個豐富的課程環(huán)境，有了活動區(qū)，幼兒才有根據(jù)自己的需要和興趣來選擇活動的機會，這樣，讓幼兒在不同水平上富有個性地發(fā)展的理想才能實現(xiàn)。
“活動區(qū)”活動是教師預設課程目標與幼兒自主發(fā)展的統(tǒng)一
活動區(qū)究竟是一種怎樣的環(huán)境呢?教師不僅要知道活動區(qū)與幼兒園課程改革的關系，還要理解課程改革理念在活動區(qū)環(huán)境創(chuàng)設和活動指導中是如何具體化的。也就是說，怎樣的環(huán)境呈現(xiàn)方式能將課程內容綜合于其中?怎樣的活動區(qū)環(huán)境能激發(fā)幼兒的自主學習?如何做才能實現(xiàn)教師預設課程目標與幼兒自主發(fā)展的統(tǒng)一?這是每個教師在組織活動區(qū)活動時必須具有的自覺意識。我們知道，活動區(qū)環(huán)境是由教師根據(jù)課程目標來預設的，教師如果想讓幼兒從環(huán)境中學會什么、獲得怎樣的經(jīng)驗，就要有意識地投放相應的材料、有目的地安排相應的空間，用材料誘導幼兒的行為，讓幼兒在作用于環(huán)境的過程中實現(xiàn)預設的課程目標。
如果單就課程目標的客體化來說，教師只需將原來課程中通過集體教學傳遞給幼兒的各科各領域知識轉化為操作材料，將原來用于集體教學的教具轉化為學具投放在活動區(qū)，然后讓幼兒個別操作，教師則作個別化指導，以實現(xiàn)課程目標。但是，僅僅在集體教學還是個別化指導這一形式上加以區(qū)別還不是課程改革的根本?；顒訁^(qū)有可能激發(fā)幼兒的自主探索性學習，也有可能導致幼兒的被動接受式學習。在現(xiàn)實中我們也確實看到了活動區(qū)誘導的不同活動，有的幼兒園的活動區(qū)中幼兒自由度很大，幼兒可以按照自己的意愿結伴活動，用自己的方法探索材料。但是有的幼兒園的活動區(qū)中幼兒被要求按照教師規(guī)定的方法互不干擾地操作材料，并且要在操作結果正確以后才能轉換活動內容。
為什么幼兒在活動區(qū)中會出現(xiàn)兩種不同的學習形式呢?我們知道，課程目標觀照下的課程內容和組織方式的選擇反映了教師的教育觀，教師是從“教師教”出發(fā)還是從“兒童學”出發(fā)來設計活動區(qū)，其結果是不同的。幼兒在教師預設了課程目標的活動區(qū)中自主學習，就能達到“教”與“學”的統(tǒng)一。教師不能只考慮自己“怎樣教”，而應當更多地考慮幼兒“怎樣學”。也就是說，教師要考慮在不直接“教”的情況下，幼兒是如何獲得這些經(jīng)驗的，以及獲得這些經(jīng)驗的途徑有哪些。這樣的活動區(qū)其課程目標是隱性的，課程內容是綜合的，目標的達成是不同步的，同一種材料對不同幼兒的發(fā)展價值也是不盡相同的。由此，教師預設的課程目標與幼兒的自主發(fā)展才能達到統(tǒng)一。
組織開展“活動區(qū)”活動是促使教師專業(yè)發(fā)展的實踐途徑
幼兒園課程改革向教師提出了新的專業(yè)要求，但傳統(tǒng)的師范教育并沒有為教師做好迎接改革的專業(yè)準備，教師的專業(yè)知識和技能是滯后于這個新要求的，改革帶給教師的專業(yè)挑戰(zhàn)與教師實際的專業(yè)水平之間存在落差。經(jīng)過深入分析我們發(fā)現(xiàn)，在教師的專業(yè)知識結構中有一種重要的知識缺失，那就是幼兒發(fā)展的知識。
盡管教師在職前的師范教育中也學習了幼兒發(fā)展方面的心理學知識，但教師掌握的只是一般的年齡特點，并且習慣于用一般的年齡特點來解釋同一年齡段的每一個幼兒的行為，結果無法把握同一年齡段不同幼兒的行為差異。盡管教師也學習了各科教學法知識，但他們掌握的是各年齡階段的教學目標與內容，并且習慣于思考“教什么”和“怎么教”，卻不知道幼兒是如何獲得與表現(xiàn)我們所要“教”的那些知識的。要想彌補這一知識缺陷，教師必須學會觀察幼兒的行為，學習解讀幼兒的行為，而活動區(qū)活動則為教師觀察和解讀幼兒行為創(chuàng)造了機會，因此組織開展活動區(qū)活動也就成為了促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。
首先，活動區(qū)活動的自由性使幼兒有了根據(jù)自己的意愿行動的可能，這就給教師提供了觀察幼兒在真實情境中的行為表現(xiàn)的機會，從中可以學習解讀幼兒行為背后所蘊含的發(fā)展意義。因為教師根據(jù)預設目標投放材料，只是一種會引發(fā)幼兒多種行為可能性的假設，所以，教師的觀察是一個驗證自己教育行為的過程。教師通過觀察可以了解幼兒實際行為與預設目標之間的距離，從而調整材料和要求，以順應幼兒的需要。這種觀察會使教師越來越能看懂幼兒的行為，也就越來越能預期幼兒的行為，從而使活動區(qū)環(huán)境的創(chuàng)設和材料的投放越來越符合幼兒的需要。
其次，活動區(qū)活動的自由性使每個幼兒能夠在不同的活動和水平上表現(xiàn)自己，這就給教師提供了觀察不同幼兒在作用于相同材料時表現(xiàn)出不同行為的機會，從而把握幼兒之間的個體差異。因為教師根據(jù)年齡特點投放的材料，是針對某一年齡段所有幼兒應然行為的假設，同一年齡段幼兒的發(fā)展水平、個性特點是極其不同的，因此材料對他們的發(fā)展意義也就不同。當不同幼兒以同種方法作用于材料時。我們會看到他們在水平上的差異：當不同幼兒以不同方法作用于材料時，我們會看到他們在個性特點上的差異。這種觀察會使教師越來越能理解個體差異的內涵，也就越來越能把握因材施教的原則，從而使活動區(qū)環(huán)境的創(chuàng)設和材料的投放越來越具有普遍適應性。
再其次，活動區(qū)活動的自由性使幼兒有了想方設法轉換材料操作方法的可能，這就給教師提供了觀察同一種材料產(chǎn)生不同發(fā)展效應的機會。因為教師根據(jù)領域特殊性和學科特點投放的材料，是針對材料自身特點所能發(fā)揮某種教育功能提出的假設，當幼兒盡其所能變換花樣作用于一種材料時，一種新的玩法就使材料產(chǎn)生一種新的發(fā)展作用。這種觀察會使教師越來越了解同一種材料的多種功能，也就越來越能理解材料的投放方式與幼兒行為之間的關系，從而成為環(huán)境設計的專家。
