讀懂孩子對(duì)閱讀的期待
開(kāi)學(xué)伊始，一熟人小孩不愿意上幼兒園。細(xì)細(xì)傾聽(tīng)，小孩說(shuō)：“老師和大家一邊看書(shū)一邊聊，聊啊聊，真無(wú)聊!”一打聽(tīng)，是一個(gè)以閱讀為特色的班級(jí)。
閱讀，在孩子的成長(zhǎng)歷程中，是不可缺少的活動(dòng);書(shū)本，在人生的漫長(zhǎng)歲月中，是不可或缺的朋友。所以，無(wú)論怎樣的小孩，我們總期待他們?cè)陂喿x中，漸漸愛(ài)上書(shū)本。
我發(fā)現(xiàn)，孩子在毫無(wú)壓力、毫無(wú)目標(biāo)的狀態(tài)下，都是喜愛(ài)書(shū)本的。因?yàn)闀?shū)中有他們未知的新奇世界，有他們未曾經(jīng)歷的非常體驗(yàn)。因此，兒童圖書(shū)對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，是非同尋常的生活夢(mèng)幻之旅。但是，有許多家長(zhǎng)和老師反映，自家的孩子不喜歡閱讀。我以為那是“被”我們不喜歡的。
近年來(lái)，面對(duì)豐富的繪本資源，我和大家一樣，對(duì)早期閱讀重拾熱情，對(duì)繪本教學(xué)展開(kāi)了研究。我發(fā)現(xiàn)：無(wú)論老師在教學(xué)中懷揣著怎樣的目標(biāo)，孩子在閱讀時(shí)，最期待的始終是故事的情節(jié)事件。
繪本畫(huà)面可以增增減減
9月的一天，我給剛?cè)雸@的小班孩子看繪本《熊叔叔的生日派對(duì)》。我拿著大圖書(shū)習(xí)慣地邊翻頁(yè)邊提問(wèn)：“你們看熊叔叔在干嗎……這時(shí)發(fā)生了什么事……你是怎么看出來(lái)的……熊叔叔又怎么了……”
目的性太強(qiáng)的我，顯然“惹毛”了這群想知道“后來(lái)怎么了”的孩子。他們急切地打斷我：“你煩死了!看下去，快看下去!”
在繪本教學(xué)中，我們往往采用以看圖講述為主的教學(xué)形式，使孩子獲得讀懂圖意的方法?？墒牵惶梅嫌變耗挲g特征的集體教學(xué)，沒(méi)有太寬裕的時(shí)間讓孩子“從上到下、從左到右”地學(xué)習(xí)讀圖。并且，太多的畫(huà)面解讀有悖于孩子看書(shū)的初衷。
所以，集體閱讀中的讀懂畫(huà)面，還真不能在長(zhǎng)篇大段的“怎么看出”中，使孩子漸生厭倦而疏離了教學(xué)。
由于繪本除了圖像之外還有文字，盡管不多，卻往往為圖像的情景做著解釋。有時(shí)，沒(méi)有了文字的畫(huà)面幾乎難成故事。
例如，繪本《一根羽毛也不能動(dòng)》的第一頁(yè)：天鵝和鴨子彼此對(duì)峙的模樣，不看文字，很難讓人讀懂“情況”。教學(xué)前，何潔老師在設(shè)計(jì)課件時(shí)，分別在它們的腦袋上方添加了一個(gè)圖像符號(hào)：一個(gè)大拇指，用以解釋文字“鴨子覺(jué)得自己很棒……天鵝覺(jué)得自己也很棒……他倆都覺(jué)得自己很棒”。活動(dòng)中，孩子比較準(zhǔn)確地讀懂了事件過(guò)程。所以，在繪本教學(xué)中，為畫(huà)面增加一些圖像符號(hào)，可以幫助孩子更好地理解故事的情節(jié)。
有時(shí)，為了更好地理解故事主題思想，我們也可以在繪本畫(huà)頁(yè)中增加畫(huà)面，幫助孩子將童話的思想與現(xiàn)實(shí)的生活相連接。被師生共同喜愛(ài)的繪本《搬過(guò)來(lái)搬過(guò)去》，在故事發(fā)展階段，有個(gè)動(dòng)人的情景：抱著家具搬家。畫(huà)面洋溢著這對(duì)情侶對(duì)生活的熱忱，這正是故事的主題：帶著熱情和智慧，面對(duì)生活中的困難。
第一次和孩子一起看到這個(gè)情景時(shí)，一個(gè)孩子嘆息：“哎呀!還搬啊，那么多東西，會(huì)很亂的……”王紅裕老師立刻回應(yīng)：“他倆很聰明的，搬家才不亂呢!”以后，王老師就在這畫(huà)頁(yè)后增加了一頁(yè)：大小不同的盒子。讓中班孩子在這個(gè)情景中感知整理和搬移東西的方法。
這時(shí)，在繪本畫(huà)頁(yè)中增加畫(huà)頁(yè)，既使孩子感受了鱷魚(yú)和長(zhǎng)頸鹿的積極樂(lè)觀和聰明智慧，又為孩子習(xí)得生活的技能提供了情景，從而繪本的主題思想著落于孩子的心田。
同時(shí)我發(fā)現(xiàn)：一個(gè)情節(jié)奇妙、引人入勝的繪本故事，一般不止7、8頁(yè)。一個(gè)人物生動(dòng)、情感濃郁的兒童故事，一般總有并列的情節(jié)和重復(fù)的語(yǔ)言。自然，這些情節(jié)并列、意義重復(fù)的畫(huà)面，為故事感情的累積、孩子反復(fù)的感知，作了必要的鋪陳。但是，集體教學(xué)的時(shí)間是有限的，而集體閱讀對(duì)于孩子閱讀方法的獲得、認(rèn)知及思想的重構(gòu)都是不可或缺的。所以，如何有效地兩者兼顧呢?
在開(kāi)展繪本《天生一對(duì)》的教學(xué)時(shí)，我減去了“它倆很般配”的畫(huà)面;《犟龜》教學(xué)時(shí)，我減去了“烏龜一路上遇到另外3個(gè)朋友”的畫(huà)頁(yè);《換一換》教學(xué)時(shí)，我減去了“小雞與最后3個(gè)朋友換聲音的情節(jié)”……這些意義重復(fù)的畫(huà)面，卻給了孩子自主閱讀的動(dòng)機(jī)和空間。
我們不必?fù)?dān)心孩子對(duì)原作欣賞的缺失，因?yàn)橐淮稳の栋蝗坏睦L本教學(xué)，一定會(huì)引導(dǎo)孩子對(duì)原作孜孜以求，猶如一部好的電影對(duì)原著作的影響一樣。
繪本教學(xué)可以動(dòng)動(dòng)玩玩
還清晰的記得，兒子還是小學(xué)生時(shí)，我?guī)ズ贾莸奈骱瓮妗３霭l(fā)前，他和我一起興致盎然地準(zhǔn)備著，對(duì)旅行滿懷期待。路上，看著窗外的美景，我對(duì)他說(shuō)：“西湖邊桃紅柳綠的，你仔細(xì)看看，它們的種植有什么特點(diǎn)，回家你要寫(xiě)作文的。”那一刻起，兒子對(duì)游玩趣味索然。
不久，我哥哥帶他去釣魚(yú)，估計(jì)哥哥一定沒(méi)有對(duì)他提類似的要求，所以，提著兩尾小魚(yú)回家的他興奮異常。那周，他寫(xiě)的作文《舅舅帶我去釣魚(yú)》，第一次被老師當(dāng)做范文展示出來(lái)。
瞧，沒(méi)有明確要求的經(jīng)歷，使孩子憑自己的感受完全投入其中，情緒體驗(yàn)自然就更為強(qiáng)烈而深刻。同樣，當(dāng)孩子翻開(kāi)圖書(shū)，開(kāi)始期待中的夢(mèng)幻之旅時(shí)，老師的“看看故事告訴了我們什么道理”，使孩子的閱讀趣味索然;當(dāng)孩子想象著自己的情節(jié)事件時(shí)，老師的“看看小老鼠的表情是怎樣的”，使孩子的奇思妙想被中斷。
漸漸地，這樣的集體閱讀使孩子產(chǎn)生“聊得真無(wú)聊”的厭倦，不知不覺(jué)地疏離了書(shū)本。
當(dāng)然，極富責(zé)任心的教師，總是想讓孩子在看完每本圖書(shū)之后，可以收獲文學(xué)作品傳遞的精神和思想。但值得琢磨的是，孩子的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了他們對(duì)“道理”的認(rèn)知，是通過(guò)感受和體驗(yàn)來(lái)獲得的。而在幼兒園里，感受和體驗(yàn)的途徑就是“把玩”，即動(dòng)一動(dòng)，玩一玩。
繪本《方格子老虎》，說(shuō)的是一只小老虎為親人和伙伴帶來(lái)與眾不同快樂(lè)的故事。應(yīng)該說(shuō)，書(shū)本原本就很好玩，只是如何才能讓孩子體會(huì)“方格子”與眾不同的樂(lè)趣呢?設(shè)計(jì)時(shí)，我想到了課改教參里“民間童謠”中的《跳房子》。于是，我這樣設(shè)計(jì)大班閱讀教學(xué)《方格子老虎》——
第一環(huán)節(jié)：解讀封面，了解虎紋特征。在動(dòng)物真實(shí)認(rèn)知的背景下，孩子對(duì)繪本老虎身上的方格子所引發(fā)的事件，越發(fā)期待。
第二環(huán)節(jié)：欣賞畫(huà)面，傾聽(tīng)事件沖突原由。在故事情節(jié)中，聯(lián)想我們生活中的沖突和不愉快，激發(fā)解決矛盾感受愉快的愿望。
第三環(huán)節(jié)：羨慕小虎，體驗(yàn)方格子所帶來(lái)的與眾不同的快樂(lè)。在小老虎的引導(dǎo)下，孩子在方格子上玩起了《跳房子》游戲，體會(huì)不同韻律下的不同玩耍樂(lè)趣。
設(shè)計(jì)時(shí)，我將童謠“跳，跳，跳格子，跳好格子造房子，造好房子娶娘子，娶好娘子生兒子”改編為“跳格子，造房子，造好房子生兒子”，此舉理由有二：一可免去民間習(xí)俗的解釋，二可在有限的教學(xué)時(shí)間里，較快地記憶語(yǔ)言，在較少的4×4的16格子里，把玩游戲。
果然，活動(dòng)中當(dāng)我念叨兩遍之后，孩子迅速地在16格子中間，邊跳格子邊造房子。首輪玩耍之后，有的孩子造了13間“房”，有的造了8間“房”。怎么會(huì)這樣呢?交流之后我們發(fā)現(xiàn)，房間的多少與跳格子的節(jié)奏有關(guān)。于是，我激發(fā)：“8間不是最少，13間不是最多，怎么跳格子才是最少的?怎么跳格子才是最多的?”
孩子在劇增的玩興中，充分地發(fā)揮著自己的智慧。
玩耍后的再次交流，最少的造房，從4間到近乎耍賴的1間，大家在“沒(méi)有節(jié)奏…賴皮嘛…”哄笑中，體會(huì)挑戰(zhàn)的樂(lè)趣。當(dāng)然，把16格全造滿的孩子，贏得了大家“哦——”的驚嘆。玩耍最后，我激發(fā)想象：如果從方格子老虎身上再移下4塊格子，你能玩起來(lái)嗎?幾個(gè)女孩說(shuō)：“童謠念得慢，腳下跳得快……一個(gè)字跳兩格。”一個(gè)男孩卻說(shuō)：“再加童謠!加結(jié)婚啦!”哦!民間的智慧。大家笑成一團(tuán)。
第四環(huán)節(jié)：領(lǐng)悟主題，萌發(fā)喜歡方格子老虎情感。認(rèn)同故事“盡管小老虎身上沒(méi)有了方格子，但在大家的心里，他依然是那只帶給大家與眾不同快樂(lè)的方格子老虎”的主題。
就這樣，一個(gè)原本或看書(shū)或聽(tīng)故事的教學(xué)活動(dòng)，在貌似插科打諢式的操作玩耍中，孩子既酣暢地玩，又專注地讀，既學(xué)做了游戲，又完成了繪本閱讀。如此一舉兩得，何樂(lè)而不為呢?
周兢教授曾說(shuō)：早期閱讀，盡管是閱讀，但依然帶有早期的孩子學(xué)習(xí)特征，那就是在活動(dòng)中學(xué)習(xí)、在操作中學(xué)習(xí)、在游戲中學(xué)習(xí)。我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)允許孩子“放下書(shū)本‘一會(huì)兒’、自由馳騁‘一會(huì)兒’、離開(kāi)座位‘一會(huì)兒’、動(dòng)手動(dòng)腳‘一會(huì)兒’”的集體學(xué)習(xí)氛圍，那么，孩子就能在同伴的相互觸發(fā)中，感受閱讀的快樂(lè)，從而愛(ài)上圖書(shū)。
走出繪本閱讀教學(xué)的3個(gè)誤區(qū)
繪本，因?yàn)樘N(yùn)含著豐富的教育資源而被大家普遍關(guān)注。在繪本絢爛的畫(huà)面、誘人的情節(jié)、美好的情感中，我們除了讓孩子獲得他們可以和需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，最本質(zhì)的愿望是他們能夠愛(ài)上閱讀。
可是，我們卻看到，在許多早期閱讀的教學(xué)活動(dòng)中，孩子憑著抽象的情感談著空洞的話題，孩子盯著自己的焦點(diǎn)思緒卻“被”想著。漸漸地，一些孩子開(kāi)始不耐煩地卷著書(shū)角、走神地咬著書(shū)頁(yè);漸漸地，一些孩子成了高歌猛進(jìn)的“只講”人才。
顯然這不是早期閱讀想要的結(jié)果。怎么會(huì)這樣呢?我們的早期閱讀教學(xué)實(shí)踐到底有哪些誤解?
誤解1：有效閱讀就是將看懂的說(shuō)出來(lái)
繪本故事，有比較精美的語(yǔ)言。所以，我們總期待在閱讀中，孩子可以將看懂的說(shuō)出來(lái)，孩子可以學(xué)習(xí)看的技能的同時(shí)，學(xué)習(xí)說(shuō)的技能，我們?cè)谂囵B(yǎng)孩子良好的閱讀習(xí)慣的同時(shí)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言。
而現(xiàn)實(shí)中，會(huì)讀的人不一定會(huì)說(shuō)，會(huì)說(shuō)的人不一定會(huì)讀。已故著名表演藝術(shù)家趙麗蓉，無(wú)論是演說(shuō)還是談心，總能把話說(shuō)得妥帖而直達(dá)聽(tīng)者的心坎里，可她卻不識(shí)字。已故數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)，開(kāi)展那么艱深的數(shù)學(xué)研究的他應(yīng)該是讀萬(wàn)卷書(shū)了，可他卻不會(huì)上課教學(xué)。
可見(jiàn)，會(huì)讀與會(huì)說(shuō)，不是必然的關(guān)系。所以，閱讀活動(dòng)不一定是語(yǔ)言活動(dòng)。當(dāng)然，我們可以在閱讀活動(dòng)中，豐富孩子的語(yǔ)言，培養(yǎng)孩子的表達(dá)力，但非功能性的語(yǔ)言練習(xí)，很容易使孩子在趣味索然中遠(yuǎn)離閱讀。
誤解2：繪本閱讀就是看圖講述
在閱讀教學(xué)中，我們往往通過(guò)對(duì)繪本畫(huà)面的解讀，諸如對(duì)符號(hào)與語(yǔ)言、情節(jié)與情景、思想與精神、規(guī)則與規(guī)律的理解，來(lái)提高孩子的閱讀能力。這種對(duì)畫(huà)面的解讀，如同以前語(yǔ)言教學(xué)中的看圖講述。一般地，在閱讀教學(xué)中，我們都會(huì)運(yùn)用看圖講述的形式。
一次觀摩閱讀教學(xué)中：
老師翻開(kāi)第一頁(yè)：“看，這是哪里?有誰(shuí)?在干什么?”孩子懷著好奇和對(duì)故事的向往，踴躍地觀察著、講述著。
老師翻開(kāi)第二頁(yè)：“看看，大老虎在干什么?小老鼠在干什么?”孩子依然想象著圖畫(huà)事件的發(fā)生。
老師又往后翻一頁(yè)：“大老虎和小老鼠發(fā)生什么事了?為什么?”
…… ……
老師將圖畫(huà)書(shū)翻到第八頁(yè)：“你從哪里看出……”我看到已有半數(shù)孩子相互嬉戲了。
顯然，這樣的閱讀活動(dòng)不是孩子喜歡的。
是孩子不喜歡看圖講述嗎?不是的。我清晰地記得好多年前上海市語(yǔ)言課程中，看圖講述的內(nèi)容大多是1~2幅圖，最多的也只有4幅圖。
可是，一個(gè)情節(jié)起伏、內(nèi)容豐富、事件有趣的故事繪本，少說(shuō)也有十頁(yè)八頁(yè)的，孩子易動(dòng)的心思和單純的眼神，如何經(jīng)得起我們“漫長(zhǎng)”的步步逼近、句句拷問(wèn)。
另外，如果繪本故事中文學(xué)語(yǔ)言的審美趣味，在師生不休的問(wèn)答中逐漸遺失，那么，兒童繪本作為教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)勢(shì)也就不復(fù)存在。
因此，盡管閱讀教學(xué)中有看圖講述的形式，卻不能把閱讀活動(dòng)變成看圖講述活動(dòng)，不能把孩子看書(shū)時(shí)的心馳神往變成暗自神傷。
誤解3：閱讀理解就是停頓討論
又一次，我們師徒研討繪本《媽媽摘的葡萄》。
第一頁(yè)，老師問(wèn)：“你猜猜，小狐貍為什么哭?”孩子一陣天馬行空。
第二頁(yè)，老師問(wèn)：“你猜猜，媽媽會(huì)怎么說(shuō)?”孩子又一頓神侃神聊。
接著，老師問(wèn)：“……你猜猜，小狐貍怎么說(shuō)……你猜猜……你猜猜……”哦!閱讀活動(dòng)變成了猜謎活動(dòng)。
應(yīng)該說(shuō)，適時(shí)適度的“你猜猜”確實(shí)可以引發(fā)孩子對(duì)活動(dòng)的關(guān)注和興趣。但漫無(wú)邊際的想象，猶如云中漫步，使孩子“找不著北”地閱讀、支離破碎地欣賞。
