文|北京師范大學(xué) 劉馨 李倩
2019年5月9日，國務(wù)院辦公廳正式發(fā)布《關(guān)于促進3歲以下嬰幼兒照護服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《指導(dǎo)意見》)，首次提出“嬰幼兒照護”的概念，拉開了托育元年的帷幕。隨著“全面兩孩”“三孩政策”的相繼出臺，提供高質(zhì)量的托育照護逐漸成為嬰幼兒托育機構(gòu)普遍的價值追求。在2018年的世界衛(wèi)生大會上，世界衛(wèi)生組織等國際機構(gòu)明確了以“健康、營養(yǎng)、安全、回應(yīng)性照護和早期學(xué)習(xí)機會”為核心內(nèi)容的養(yǎng)育照護策略，將回應(yīng)性照護納入了五大養(yǎng)育要素之一[1]。國家衛(wèi)生健康委2021年頒布的《托育機構(gòu)保育指導(dǎo)大綱(試行)》將“積極回應(yīng)”作為托育機構(gòu)保育工作應(yīng)遵循的基本原則之一正式提出，由此顯示出回應(yīng)性照護在兒童早期發(fā)展中的重要地位。
回應(yīng)性照護的內(nèi)涵
目前，學(xué)術(shù)界對回應(yīng)性照護這一概念的表述不完全一致。美國學(xué)者芭芭拉認為，回應(yīng)性照護是指照料者給兒童提供溫暖、穩(wěn)定、回應(yīng)及時的學(xué)習(xí)環(huán)境，用適合嬰幼兒發(fā)展階段的方式，以積極、尊重、接納的態(tài)度，及時、快速、恰當(dāng)?shù)貙胗變旱男枨笞龀龇磻?yīng)[2]。Rasheed和Landry等學(xué)者認為回應(yīng)性照護就是照料者對嬰幼兒的行為及信號提供適當(dāng)反饋的一種互動性的積極照護實踐[3]。這些闡釋都十分關(guān)注照料者對嬰幼兒感受、想法、能力的敏感性以及對嬰幼兒當(dāng)前狀態(tài)回應(yīng)與支持的適宜性。其中，特別強調(diào)照料者要注意觀察嬰幼兒的表情、聲音、動作和口頭請求等線索，并在敏感了解和準確解讀的基礎(chǔ)上，通過眼神、微笑、肌膚接觸、言語等形式對其生理和心理需求做出及時且恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。
綜上所述，我們將回應(yīng)性照護概括地界定為：照料者在營造師幼間積極的情感氛圍下，有意識地觀察且敏感捕捉嬰幼兒發(fā)出的暗示或信號，準確解讀其需求，隨之以一種適合其發(fā)展階段及個體特征的方式作出及時、恰當(dāng)?shù)姆答伜蛻?yīng)答，以滿足嬰幼兒身心需求、支持嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的互動性照護方式。
不同理論視角下的回應(yīng)性照護與兒童發(fā)展
0~3歲的嬰幼兒處于身心發(fā)育與發(fā)展的重要時期，其大腦的發(fā)育以及依戀、安全感、自我意識、認知、語言等發(fā)展都十分迅速。各種發(fā)展理論及大量實證研究都說明了回應(yīng)性照護對嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要價值。其中比較有代表性的有依戀理論和社會文化理論。
01依戀理論視角下的回應(yīng)性照護與兒童發(fā)展
依戀通常是指嬰幼兒與特定的照料者之間形成的感情聯(lián)結(jié)。鮑爾比提出嬰兒在母嬰交往中所形成的依戀行為系統(tǒng)對嬰兒來說具有重要的意義，它能協(xié)調(diào)和保證嬰兒獲得、維持與依戀對象的接近狀態(tài)，并能在獲得依戀對象的積極應(yīng)答中建立起一種依戀安全感，從而成為嬰兒與他人交往和探究物理環(huán)境的“安全基地”。而這種依戀行為系統(tǒng)是在母嬰雙方的相互回應(yīng)中形成的。研究嬰幼兒依戀行為的安斯沃思認為，感情聯(lián)結(jié)建立的關(guān)鍵變量是照護者對嬰兒所發(fā)出的信號的敏感性及敏銳反應(yīng)。由此可知，依戀理論認為早期回應(yīng)性照護有助于發(fā)展照料者與嬰幼兒間良好的依戀關(guān)系，進而為嬰幼兒提供安全感。這也很好地解釋了回應(yīng)性照護中所強調(diào)的積極、溫暖的相互關(guān)系與持續(xù)、恰當(dāng)回應(yīng)的重要性。已有研究表明，教師對嬰幼兒信號的敏感與恰當(dāng)回應(yīng)有利于嬰幼兒建立對教師的信賴和在機構(gòu)中的安全感，而這種安全感對嬰幼兒的同伴關(guān)系、情緒健康及認知發(fā)展均具有積極影響[4]。所以，在托育機構(gòu)中教師與嬰幼兒通過回應(yīng)性照護形成安全依戀對嬰幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展十分重要。
02社會文化理論視角下的回應(yīng)性照護與兒童發(fā)展
維果斯基的社會文化理論強調(diào)文化環(huán)境及社會互動對兒童發(fā)展的影響。這一理論解釋了回應(yīng)性照護過程中教師為嬰幼兒提供認知刺激與教學(xué)支持的重要性，即當(dāng)教師對嬰幼兒當(dāng)前的需求、興趣和最近發(fā)展區(qū)保持敏感并提供適當(dāng)水平的支持和挑戰(zhàn)時，他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展就會得到優(yōu)化。例如，已有研究表明，教師在回應(yīng)性照護過程中使用的語言、對嬰幼兒反饋的質(zhì)量以及對嬰幼兒信息推理和分析的幫助與促進，在塑造兒童的接受性語言、早期讀寫能力和解決問題方面發(fā)揮著重要作用。還有大量研究表明成人對兒童的認知、情感狀態(tài)等方面保持敏感回應(yīng)有助于促進其認知、自我調(diào)節(jié)、社會性和語言等方面的發(fā)展[5]。
對回應(yīng)性照護的實踐思考
本研究通過半結(jié)構(gòu)式訪談對4所托育機構(gòu)中32位教師對回應(yīng)性照護的認識進行了解，并對其回應(yīng)性照護行為進行觀察，以明晰托育機構(gòu)回應(yīng)性照護過程中存在的主要問題，再基于此嘗試提出一些教育對策供實踐者參考。
1、回應(yīng)性照護過程中存在的問題
在認識層面主要存在3種誤區(qū)。其一，教師普遍認為回應(yīng)性照護強調(diào)的是照料者的被動反應(yīng)，忽視在照護過程中的主動行為。“反應(yīng)”通常是指由外界刺激引起的相應(yīng)活動，往往是不假思索的，傾向于一種固定的行為模式。然而，回應(yīng)性照護絕不應(yīng)是機械的流水線操作，嬰幼兒的需求是因人而異、因時而變、因情況而變的。教師應(yīng)對嬰幼兒的暗示或信號進行準確理解再做出相應(yīng)的反饋和應(yīng)答。這種認識沒有意識到回應(yīng)性照護是一個由教師發(fā)揮重要作用的雙方“有來有往”的良性互動過程。教師應(yīng)把自身視為回應(yīng)性照護環(huán)境的發(fā)起者、創(chuàng)造者，發(fā)揮著促進后續(xù)互動的重要作用。其二，教師普遍將回應(yīng)性照護理解為嬰幼兒發(fā)出信號后照料者一定要有所作為，不能“不作為”。例如，當(dāng)嬰幼兒在自由游戲環(huán)節(jié)發(fā)生沖突時，教師傾向于采取立即介入并將二者分開的策略，他們認為“短暫的等待”——給嬰幼兒自行解決問題的時間和空間不是回應(yīng)性照護所強調(diào)的。事實上，回應(yīng)性照護是照料者對嬰幼兒的感受、想法和能力都很敏感，并能提供適合其當(dāng)前狀態(tài)的回應(yīng)與支持的一種照護方式，既強調(diào)照料者的積極性與主動性，又以回應(yīng)與支持的適宜性為落腳點。因此，教師切不可為了“回應(yīng)”而忽視了“適宜性”。其三，將“反應(yīng)”視為回應(yīng)性照護內(nèi)涵的全部，并沒有意識到回應(yīng)性照護還包括積極的相互關(guān)系、教師敏感性、信號解讀準確性和回應(yīng)適宜性等關(guān)鍵要素。
在行為層面主要存在三大問題。首先，教師對嬰幼兒不同信號的敏感性差別較大。主要表現(xiàn)為教師對嬰幼兒語言和非語言求助的敏感回應(yīng)表現(xiàn)尚可，但容易忽視嬰幼兒感到困惑、心不在焉、沒有直接求助時的各種暗示及其他非求助信號。觀察中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)嬰幼兒表示出要尋求幫助時，教師一般會有所關(guān)注，但當(dāng)個體因興趣喪失、情緒低落、能力缺乏而需要關(guān)注、安慰和支持時，教師往往難以注意到。嬰幼兒一些“悄無聲息”、不會擾亂班級秩序且符合教師期待的表現(xiàn)，教師也不太關(guān)注。其次，教師對嬰幼兒信號的解讀不夠準確。通過觀察可以發(fā)現(xiàn)，教師往往會為了推進日常工作而只做自己能做和想做的事，并不會為了增進對嬰幼兒及當(dāng)前狀況的了解而努力與嬰幼兒進行有效溝通，從而導(dǎo)致其對嬰幼兒信號的解讀缺乏準確性。最后，教師回應(yīng)缺乏適宜性。在觀察中可以發(fā)現(xiàn)，有的教師對嬰幼兒缺少尊重和共情，會限制其獨立探索和行動，限制其做決定和提出看法，難以從嬰幼兒的角度去看待和理解事情，因此在照護過程中不注意去觀察嬰幼兒的反應(yīng)，也就難以根據(jù)嬰幼兒的需要調(diào)整自己的行為。
2、促進高質(zhì)量回應(yīng)性照護實踐落實的策略
1、加強專業(yè)性培訓(xùn)，深化教師對回應(yīng)性照護的認識
《托育機構(gòu)保育人員培訓(xùn)大綱(試行)》(以下簡稱《培訓(xùn)大綱》)將教師掌握“回應(yīng)性照護的知識與策略”納入了培訓(xùn)目標(biāo)，也將教師對嬰幼兒需求的識別與回應(yīng)列入了實踐培訓(xùn)的重要內(nèi)容，在培訓(xùn)方式上倡導(dǎo)理論和實踐相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合。因此，以《培訓(xùn)大綱》為指導(dǎo)，應(yīng)加強教師回應(yīng)性照護能力培訓(xùn)的專業(yè)性。具體來講，可以從保育人員對回應(yīng)性照護的內(nèi)涵理解、價值認識和實施態(tài)度、基本策略等方面入手，通過理論學(xué)習(xí)、實踐體驗和反思，幫助教師走出對回應(yīng)性照護的認識誤區(qū)，使教師逐漸意識到積極的情感關(guān)系、清晰的溝通、高度的敏感性、恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)、對個體差異的兼顧等關(guān)鍵要素在回應(yīng)性照護實踐中的重要性，為教師解決回應(yīng)性照護實踐中的問題奠定理論基礎(chǔ)。
2、重視一日生活各環(huán)節(jié)，教師多維度優(yōu)化自身回應(yīng)性照護行為
托育機構(gòu)一日生活的各個環(huán)節(jié)都蘊涵著大量的教育契機，能促進嬰幼兒語言、動作、認知、自我、情緒情感和社會性等方面發(fā)展。教師要重視各個環(huán)節(jié)的回應(yīng)性照護質(zhì)量，用嬰幼兒聽得懂的語言與其溝通交流，在與嬰幼兒的互動往來中了解其想法、感受、興趣與最近發(fā)展區(qū)，對其進行及時、恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，從而滿足其身心需求并支持其學(xué)習(xí)與發(fā)展。
◆ 營造良好的情感氛圍，建立積極的師幼關(guān)系
良好的情感氛圍與積極的師幼關(guān)系是促進嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基礎(chǔ)。嬰幼兒離開家庭進入托育機構(gòu)生活，首先面對的是與親人分離的焦慮以及對陌生環(huán)境的恐懼，為此，托育機構(gòu)的教師應(yīng)做到真誠與溫情、尊重與共情、接納但不縱容，以此營造師幼間溫馨的情感氛圍，建立積極的師幼關(guān)系。首先，教師要對嬰幼兒表現(xiàn)出發(fā)自內(nèi)心的關(guān)注、興趣、友好，借助微笑、輕撫等身體語言進行表達，坦誠并適時地鼓勵嬰幼兒，根據(jù)不同的嬰幼兒和情境做出回應(yīng)，讓嬰幼兒感受到教師的真誠與溫情。其次，教師要尊重嬰幼兒并能與之共情，相信他們的學(xué)習(xí)和行動能力，允許嬰幼兒自由探索、獨立思考和解決問題，設(shè)身處地地站在嬰幼兒的角度看待和理解問題，與他們保持交流，了解他們的感受。再次，教師要無差別地接納所有嬰幼兒，無論他們表現(xiàn)出何種行為狀態(tài)、氣質(zhì)與性格，都應(yīng)做好心、知、行的回應(yīng)準備。這種接納不等于縱容嬰幼兒的破壞性或傷害性行為，而是要做到既接納他們，又引導(dǎo)其表現(xiàn)出得體的行為。
北北入托的第二天哭鬧仍然很嚴重，帶班的兩位老師便采取了一系列應(yīng)對辦法來嘗試緩解北北的分離焦慮。首先，老師真誠地接納北北的緊張、不安、煩躁等情緒，與她交流時充滿愛意，關(guān)切地問道：“你很想媽媽，是嗎?”“媽媽不在身邊，你有點煩躁對不對?”同時，嘗試環(huán)抱、抱起來、輕輕撫摸頭、拍背等肢體接觸。北北一直哭鬧要“找媽媽”，老師告訴她媽媽在上班，下班后來接她，雖然北北尚不能接受這套說辭，但老師知道她能理解，只是需要時間。緊接著，老師又想方設(shè)法靈活而有層次地轉(zhuǎn)移北北的注意力。例如，老師表現(xiàn)出對玩具的濃厚興趣，嘗試感染北北，激發(fā)其好奇心。同時，老師時刻關(guān)注著北北注意力的變化，一旦她又要沉浸于分離焦慮中時，便迅速轉(zhuǎn)移目標(biāo)，用其他的玩具、書或其他嬰幼兒來轉(zhuǎn)移其注意力。最后，北北在兩位老師的耐心陪伴下逐漸平靜了下來，也加入到其他嬰幼兒的游戲之中。
此案例中教師對嬰幼兒情緒的接納、安撫及陪伴，有助于他們確信教師是關(guān)愛自己的，是溫和的人，周圍環(huán)境也是比較安全的，即使父母暫時不在身邊，也會有值得信賴的人來照顧自己。幫助嬰幼兒適應(yīng)托育機構(gòu)生活不是一朝一夕可以完成的，教師不僅要充滿愛心、溫情、耐心，保持敏感，還要注意根據(jù)嬰幼兒的具體反應(yīng)自如調(diào)整策略。
◆ 敏感覺察，準確解讀嬰幼兒的暗示與信號
嬰幼兒一般會通過手勢、表情、聲音、動作等表達他們的需要和想法，因此，托育機構(gòu)教師需要有意識地運用所有感官來捕捉嬰幼兒釋放的各種信號。例如，對他們發(fā)出的各種聲音保持警覺;定時掃視所有的嬰幼兒，確保他們是安全的;了解其游戲的投入程度、活動的參與狀況或與他人互動的可能性等。為提高信號解讀的準確性，教師應(yīng)熟悉0~3歲嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的相關(guān)內(nèi)容，在把握其年齡特點的基礎(chǔ)上對所發(fā)生的事件進行合理解釋，根據(jù)嬰幼兒的氣質(zhì)、個性特點、行為狀態(tài)搜集重要線索，通過持續(xù)有效的溝通逐步實現(xiàn)對其需求的準確解讀。例如，用簡單易懂的句子問嬰幼兒“你想要什么?”“是這樣嗎?”“你想讓我?guī)兔ψ鍪裁?”，然后再觀察他們的反應(yīng)，通過不斷互動來增進理解，據(jù)此回應(yīng)嬰幼兒尋求關(guān)注的需求，把握教育契機。
在一次進餐結(jié)束后，2歲半的齊齊將圍兜藏在身后，時不時看向老師，還做著一些動作。
老師：“你背后藏的是什么呀?”
齊齊：“禮物。”
老師：“是送給我的嗎?”
齊齊：“嗯呀，你猜猜我手里拿的什么?”
老師：“是往頭上戴的嗎?”并做出戴帽子的動作。
齊齊搖頭。
老師：“是往眼睛上戴的嗎?”并捂著自己的眼睛。
齊齊搖頭。
老師：“是往胳膊上戴的嗎?”并指指自己的手臂。
齊齊沒有理會。
老師：“是往手上戴的嗎?”并伸出了自己的手。
齊齊也沒有理會。
老師：“是往脖子上圍的嗎?”并做出圍圍巾的動作。
齊齊點了點頭，又搖了搖頭。
老師：“是吃飯用的圍兜嗎?”并做出圍圍兜的動作。
齊齊：“變!”說完從身后拿出了圍兜。
這一案例說明，教師如果能夠一貫性地回應(yīng)嬰幼兒尋求關(guān)注的需求，并能與其進行耐心交流，嬰幼兒便會在機構(gòu)的生活與活動中表現(xiàn)得輕松自在。
◆ 提升回應(yīng)性照護的適宜性與靈活性
在托育機構(gòu)中，嬰幼兒的需求能否得到滿足取決于教師回應(yīng)的適宜性，因此教師應(yīng)以符合嬰幼兒年齡特點、身心發(fā)展規(guī)律的方式，結(jié)合具體情境，靈活使用回應(yīng)策略。在日常照護中，教師對嬰幼兒的積極關(guān)注和真誠溝通有助于提升回應(yīng)的適宜性。例如，當(dāng)嬰幼兒入托后，教師應(yīng)主動與他們打招呼，有意識地制造對話，耐心傾聽，提出有意義的問題并做出回應(yīng)來擴展互動的內(nèi)容，同時注意語言的豐富性。當(dāng)嬰幼兒通過自己的嘗試和努力獲得小小的成功時，教師積極、恰當(dāng)?shù)姆Q贊與表揚也十分重要。教師的反饋越具體和個性化，說清楚到底哪里做得好，就越能讓嬰幼兒感受到自己的努力帶來的喜悅，增強自我效能感。此外，教師除了要對那些主動、反應(yīng)靈敏的嬰幼兒積極回應(yīng)外，也要去主動關(guān)照那些不太活躍、沉默、膽怯的嬰幼兒，根據(jù)嬰幼兒不同能力水平制訂富有彈性的活動計劃，不斷調(diào)整自己的言語表達以適應(yīng)嬰幼兒之間不同的理解水平，努力確保班上所有的嬰幼兒都能對游戲與活動保持興趣，都能理解教師的意圖和要求，都能獲得愉悅感和能力感。
哈豆面對抓娃娃機不知如何下手，她帶著疑惑的表情抬起頭，小聲說了句：“老師，你看……”教師回應(yīng)道：“怎么了?老師來看一看……這個需要你投幣，然后搖把手就可以啦。”哈豆多次嘗試后還是沒有成功，心急之下便將手伸向出口去掏娃娃。教師看到后再次提示她：“先投幣，再左右移動，而不是畫圓。”哈豆在教師的示范、引導(dǎo)下不斷嘗試，終于學(xué)會了玩抓娃娃機。
在自由游戲時，樂樂、嘟嘟在區(qū)角玩變形金剛。宸宸也很喜歡變形金剛，他看到嘟嘟手上的大黃蜂后就跑過去伸手搶。嘟嘟瞬間把大黃蜂舉得很高。樂樂在一旁說：“這是我倆一起玩的游戲，你不能玩!”宸宸開始蹦起來搶。嘟嘟把大黃蜂緊緊抱在懷里。一頓拉扯之后，宸宸氣憤地說：“好!你不給我的話我就不跟你做朋友了!”最后嘟嘟也沒有把大黃蜂給宸宸，而宸宸去了建構(gòu)區(qū)。
在第一個案例中，教師給予幼兒引導(dǎo)和示范，而在第二個案例中，教師看似沒有參與沖突的解決過程，但她對沖突過程始終保持關(guān)注，基于她對這幾位幼兒的了解和對當(dāng)時情形的把握，做出了“不立刻介入”的回應(yīng)，給了幼兒同伴交往和解決沖突的機會。在兩個案例中，教師基于具體情境采用了不同的策略，但都促進了幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
托育機構(gòu)回應(yīng)性照護對兒童早期學(xué)習(xí)與終身發(fā)展具有重要意義。面對當(dāng)前托育機構(gòu)保育人員對回應(yīng)性照護存在認識不足、能力欠缺、策略缺乏等問題，我們既要通過加強專業(yè)性培訓(xùn)不斷更新和深化教師的理論認知，也要關(guān)注教師的保育實踐，鼓勵教師從師幼關(guān)系、自身敏感性、回應(yīng)適宜性等多維度優(yōu)化照護行為。
參考文獻
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原文刊登于《學(xué)前教育》幼教版2022年第11期
