文/華愛華

　　近年來，在幼兒教育改革中，“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”成了學(xué)前教育領(lǐng)域的熱門話題。

　　其實(shí)，作為課程的生成方式，“生成”一詞并不惹眼，它只是一個(gè)沒有思想內(nèi)容的動(dòng)詞而已。然而，當(dāng)“生成性課程”被視為一種課程模式時(shí)，它突然變得惹眼起來，特別是當(dāng)《上海市學(xué)前教育課程指南》將“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”作為幼兒園課程的存在方式加以理念性宣導(dǎo)時(shí)，新一波討論在實(shí)踐領(lǐng)域展開了。

　　教師預(yù)設(shè)性活動(dòng)和幼兒生成性活動(dòng)的內(nèi)涵是什么，兩類活動(dòng)的關(guān)系怎樣，如何轉(zhuǎn)化;如何關(guān)注和回應(yīng)幼兒生成的活動(dòng);教師預(yù)設(shè)性活動(dòng)與傳統(tǒng)的以教師為中心的活動(dòng)有什么區(qū)別等。

　　一、“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”

　　首先，“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的提出，其根本的價(jià)值在于強(qiáng)調(diào)教師對(duì)幼兒生成性活動(dòng)的關(guān)注。因?yàn)槲覀円呀?jīng)習(xí)慣了教師設(shè)計(jì)與組織預(yù)設(shè)性活動(dòng)，忽視了幼兒的生成性活動(dòng)。“教師預(yù)設(shè)”與“幼兒生成”的提出，還強(qiáng)調(diào)了兩者之間的聯(lián)系，這有別于傳統(tǒng)的以教師為中心的預(yù)設(shè)性活動(dòng)。

　　其次，“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”是課程理念，內(nèi)含多層意思：教育是有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，必須有預(yù)設(shè)，但很多東西是難以預(yù)設(shè)的，預(yù)設(shè)好的東西也不是一成不變的，所以必須關(guān)注活動(dòng)過程中幼兒生成的、變化的東西;教師預(yù)設(shè)的東西也可能是源于幼兒生成的。

　　最后，教師在實(shí)踐中要把握好幾點(diǎn)：

　　第一，根據(jù)課程目標(biāo)和內(nèi)容以及幼兒的總體發(fā)展?fàn)顩r，在計(jì)劃中安排預(yù)設(shè)的活動(dòng);

　　第二，幼兒自發(fā)性活動(dòng)(包括游戲)都是幼兒的生成性活動(dòng)，課程中必須保證這一類活動(dòng)的存在;

　　第三，在幼兒自發(fā)性活動(dòng)中，教師必須積極關(guān)注，適時(shí)介入，個(gè)別應(yīng)答;

　　第四，教師在幼兒自發(fā)性活動(dòng)中捕捉到有價(jià)值的內(nèi)容時(shí)，可將其預(yù)設(shè)為以后的集體活動(dòng);

　　第五，在教師根據(jù)課程目標(biāo)安排的預(yù)設(shè)性活動(dòng)中，幼兒離開教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)流程而表現(xiàn)出來的始料不及的行為也是幼兒生成的行為，教師可以據(jù)此及時(shí)調(diào)整當(dāng)時(shí)的活動(dòng)，也可以將其預(yù)設(shè)為以后的活動(dòng)。

　　有了這樣的認(rèn)識(shí)，教師自然會(huì)關(guān)注幼兒的需要和興趣，適時(shí)調(diào)整教育行為，做到《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》所指出的：“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)，積極引導(dǎo)。”

　　“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)。”

　　二、研究型教研

　　有不少幼兒園教師向我咨詢：

　　教師預(yù)設(shè)性活動(dòng)與幼兒生成性活動(dòng)的比例以多少為宜?

　　幼兒生成的哪些內(nèi)容是有價(jià)值的，兩類活動(dòng)何時(shí)可以相互轉(zhuǎn)化?

　　刺激不能單調(diào)，刺激不能過量，刺激必須適宜，那么適宜的標(biāo)準(zhǔn)是什么?

　　游戲中教師什么時(shí)候介入謂之干擾，什么時(shí)候介入謂之無意義?什么時(shí)候介入謂之支持?適時(shí)介入的標(biāo)準(zhǔn)是什么?

　　教育活動(dòng)注重過程應(yīng)當(dāng)大于注重結(jié)果，大于的標(biāo)準(zhǔn)是什么?

　　游戲與非游戲的界定標(biāo)準(zhǔn)是什么，什么情況下追隨孩子的興趣，什么情況下要引導(dǎo)孩子?

　　這些問題讓任何一個(gè)脫離了具體教育情景的人來回答，都是十分困難的。

　　有人批評(píng)說，改革總是在一些概念上繞圈子，改革總是在不斷地創(chuàng)造新名詞，教師們?yōu)椴粩喑霈F(xiàn)的新概念所困，為不斷產(chǎn)生的新名詞所累。果真如此嗎?創(chuàng)造和宣傳這些概念和名詞有意義嗎?

　　我想，每一種新的話語(yǔ)產(chǎn)生，必然有它產(chǎn)生的基礎(chǔ);每一次話語(yǔ)的規(guī)范，必然是集體認(rèn)同的結(jié)果。話語(yǔ)中并沒有艱深晦澀的概念和名詞，教師為什么會(huì)被話語(yǔ)中的概念所困，或?yàn)樵捳Z(yǔ)中的名詞所累?

　　也許，每一種概念的闡釋，表達(dá)的是闡釋者自己對(duì)觀點(diǎn)的理解，每一個(gè)觀點(diǎn)的宣講，體現(xiàn)的是宣講者自己對(duì)理念的信仰。教師們卻試圖從這些解釋和宣講中尋找一種客觀的標(biāo)準(zhǔn)，索要一個(gè)拿來就能做的范本。然而沒有人能給出這樣一種標(biāo)準(zhǔn)，也沒有人能給出這樣一個(gè)范本。

　　我想說的是，新概念也好，新名詞也罷，它們只是不同時(shí)期對(duì)不同問題的聚焦，對(duì)所要解決的問題的概括，體現(xiàn)了教育理念的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)是指導(dǎo)行動(dòng)的原則，而不是統(tǒng)一行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)。

　　事實(shí)上，改革正是某種意義上的“去標(biāo)準(zhǔn)化”，其結(jié)果是喚醒每個(gè)教師的主體意識(shí)，使他們產(chǎn)生自覺的教育行動(dòng)。

　　“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的應(yīng)用

　　對(duì)“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”，每個(gè)幼兒園根據(jù)自己的課程情況，每個(gè)教師根據(jù)自己的實(shí)際問題都會(huì)有不同的理解。例如，上海南西幼兒園對(duì)“游戲課程”做了多年的研究，在幼兒進(jìn)行自發(fā)性游戲(幼兒生成性活動(dòng))時(shí)教師如何適時(shí)介入和及時(shí)應(yīng)答方面已是經(jīng)驗(yàn)頗豐。在此基礎(chǔ)上他們又開始新一輪的研究：探索幼兒生成活動(dòng)中那些值得轉(zhuǎn)化為預(yù)設(shè)性活動(dòng)的機(jī)會(huì)，使幼兒生成的活動(dòng)也成為教師預(yù)設(shè)活動(dòng)的來源之一。

　　比如“剪刀是一種具有各種用途的工具”、“光是直射的”等活動(dòng)的預(yù)設(shè)，并不是源于某種教學(xué)計(jì)劃，而是源于幼兒在游戲中的爭(zhēng)論：“剪刀是學(xué)習(xí)用品，還是廚房用品?”源于幼兒在生活中的疑問：“門的這邊為什么總是沒有太陽(yáng)光?”在這里，預(yù)設(shè)活動(dòng)雖然源于個(gè)別幼兒的問題，但教師考慮到了問題的普遍意義，即大部分幼兒的需要和可接受性以及與課程目標(biāo)和內(nèi)容的相關(guān)性，還有教師本人的可操作性。

　　也許，在另一個(gè)班級(jí)的另一位教師那里，這并不是合適的轉(zhuǎn)化機(jī)會(huì)。可見，“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”作為課程形成方式，給教師的是一條行動(dòng)的原則，而不是標(biāo)準(zhǔn)化的操作程序，它不可能給出具體的時(shí)間比例，不可能規(guī)定每一個(gè)具體的預(yù)設(shè)和生成的時(shí)機(jī)。每個(gè)教師的理解和把握就是對(duì)自己行動(dòng)的指南，而他的理解和把握會(huì)通過反思變化和發(fā)展，行動(dòng)也會(huì)在不斷深化理解和把握中完善。當(dāng)前，幼兒園課程改革正在經(jīng)歷從“重課輕游戲”到“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，從“重教輕學(xué)”到“通過多種互動(dòng)方式來支持學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。

　　這一轉(zhuǎn)變的過程正是廣大幼兒園教師理解和把握體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的一系列教育行動(dòng)原則的過程，從任何一個(gè)角度切入，我們都能感受到這一點(diǎn)。我們就以“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”為例，來分析概念和名詞是如何產(chǎn)生的，它的實(shí)際意義在哪里。

　　要理解“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，就必須把握游戲的本體意義，理解幼兒自主選擇、自由創(chuàng)造的活動(dòng)價(jià)值。然而理論上行得通，不一定能實(shí)施。在幼兒園教育實(shí)踐中，我們是否一味追隨幼兒自發(fā)產(chǎn)生的興趣與需要?我們想讓幼兒得到的東西是否重要?兩者之間是怎樣的關(guān)系?這些問題也許部分教師能夠理解，但大部分教師對(duì)“游戲究竟應(yīng)當(dāng)被看成目的還是手段”疑惑不解。“基本活動(dòng)”是指全部還是大部分?是否還有一部分不是游戲?既然我們不能無視幼兒的興趣與需要，也不能否定想讓幼兒得到的東西，那么讓游戲成為幼兒園的“基本活動(dòng)”究竟應(yīng)當(dāng)怎樣理解?其實(shí)，“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”只是一條行動(dòng)原則，我們誰(shuí)都無法把它量化出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來。

　　為了使“我們想讓幼兒得到的東西”與“幼兒自己的需要和興趣”盡可能一致，我們必須考慮如何讓幼兒獲得我們想讓他們得到的東西。于是，有人提出“要注重活動(dòng)過程，不要過于追求結(jié)果”。這一提法使教師不得不考慮教育的目的性與發(fā)展的可能性之間的平衡。注重過程，就是要注重幼兒是否需要我們想讓他們得到的東西，能否得到，如何得到，以及他們自己的需要與我們要給他們的東西之間的距離。對(duì)此，部分教師有自己的理解。但是，大部分教師在落實(shí)到具體的活動(dòng)時(shí)，對(duì)目標(biāo)這樣一個(gè)預(yù)期的結(jié)果應(yīng)擺在怎樣的位置上仍然不理解。

　　在實(shí)踐中，教師往往抓住了目標(biāo)，卻難以顧及幼兒的需要;注重了過程，卻又往往脫離了目標(biāo)。教師想要知道怎么做才算是既注重了過程，又沒有放棄目標(biāo)，還能保證結(jié)果(因?yàn)橛性u(píng)價(jià));教師們想要一個(gè)能擺正“目標(biāo)——過程——結(jié)果”三者之間關(guān)系的操作標(biāo)準(zhǔn)。由于沒有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的操作提示，有人便懷疑注重過程的觀點(diǎn)，呼吁重視結(jié)果的意義，認(rèn)為沒有結(jié)果的過程是不存在的。

　　在這種情況下，活動(dòng)組織形式的“高結(jié)構(gòu)化”和“低結(jié)構(gòu)化”的提法給了教師很好的啟示。教育行為總是有目標(biāo)的，我們想讓幼兒得到的東西就是我們的目標(biāo)，但在低結(jié)構(gòu)化的教育活動(dòng)中目標(biāo)是隱蔽的，是客體化到環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料投放中的，活動(dòng)過程中幼兒有更多自主選擇的機(jī)會(huì)，教師的指導(dǎo)是間接和隱性的，活動(dòng)的結(jié)果是自然而非強(qiáng)制的，即允許實(shí)際的結(jié)果與目標(biāo)所預(yù)期的結(jié)果之間有距離，教師就是在目標(biāo)和距離中反思教育行為的。

　　于是，部分教師在活動(dòng)中給幼兒最大的自由表達(dá)和自主表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，他們不僅關(guān)注與目標(biāo)相應(yīng)的幼兒行為，更關(guān)注目標(biāo)以外的幼兒表現(xiàn)。但是，由于活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度的差異，部分教師仍存在疑惑：差異是如何表現(xiàn)的?活動(dòng)組織形式什么時(shí)候偏向于較高結(jié)構(gòu)?什么時(shí)候偏向于較低結(jié)構(gòu)或更低結(jié)構(gòu)?顯然，這又是不可能在具體的教育情景中標(biāo)準(zhǔn)化的，仍然需要教師根據(jù)幼兒的年齡、教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)以及個(gè)體的發(fā)展?fàn)顟B(tài)來把握。“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的提出使教師進(jìn)一步理解，教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)并不等于高結(jié)構(gòu)活動(dòng)，由于低結(jié)構(gòu)活動(dòng)中幼兒有更多自主選擇、自由表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，教師會(huì)更關(guān)注幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉(zhuǎn)化為教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)，因此如何回應(yīng)幼兒生成的行為成為重要的教育策略。當(dāng)然教師回應(yīng)的策略也不可能標(biāo)準(zhǔn)化，要因時(shí)、因地、因人而異，讓策略產(chǎn)生于所處的關(guān)系和背景當(dāng)中。

　　綜上所述，不同時(shí)期產(chǎn)生的概念和名詞都在循環(huán)地解釋同一個(gè)問題——幼兒園要以游戲?yàn)榛净顒?dòng)。游戲是注重過程體驗(yàn)的活動(dòng)，重過程的活動(dòng)組織形式應(yīng)當(dāng)是低結(jié)構(gòu)的，低結(jié)構(gòu)的活動(dòng)中充滿幼兒自發(fā)性行為，教師對(duì)幼兒自發(fā)性行為的回應(yīng)可以成為預(yù)設(shè)的活動(dòng)，而教師以低結(jié)構(gòu)的形式組織預(yù)設(shè)的活動(dòng)時(shí)，同樣使幼兒得到了游戲般的體驗(yàn)。

　　越來越多的教師通過對(duì)這些概念和名詞進(jìn)行不斷地探索，逐漸理解了其中的奧秘，積極主動(dòng)地研究掌握了最適合的教育方法，這一過程反映的是改革的核心，即“以幼兒發(fā)展為本”的理念。

　　同時(shí)我們看到，課程變革的不僅僅是教育的內(nèi)容和形式，更重要的是人。當(dāng)教師擺脫了對(duì)固有的行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的依賴，學(xué)會(huì)對(duì)自己的教育行為負(fù)責(zé)，開始為自己的教育行為辯說時(shí)，教師也就不再困惑、不再疲累了。