*文章摘編自《幼兒教育導(dǎo)讀》(教師教學(xué))2021年第12期，文章題目：《融合共育家園關(guān)系中教師的“退”與“進(jìn)”》，原文作者：周玉平

　　在以往的家園共育研究與實(shí)踐中，幼兒園與家庭并未形成有效的合作關(guān)系來推動(dòng)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。當(dāng)前我國幼兒教育中的家園關(guān)系往往將家長(zhǎng)視為幼兒園教育的輔助者和配合者，致使家園之間合作程度不足。新時(shí)期，我們倡導(dǎo)融合共育的新型家園關(guān)系，教師必須從常規(guī)的高預(yù)設(shè)、強(qiáng)主導(dǎo)的家長(zhǎng)活動(dòng)中走出來，將家長(zhǎng)的體驗(yàn)和平等交流放在首位，建立雙主體意識(shí)。強(qiáng)調(diào)家庭和幼兒園之間平等互助的關(guān)系，家庭和幼兒園是一個(gè)平等、互助、融合的學(xué)習(xí)共同體。幼兒園要通過多種方式讓家長(zhǎng)參與幼兒在園教育，突出家長(zhǎng)的主體作用。

　　幼兒園與家庭之間的地位不對(duì)等，造成了兩者話語權(quán)力之間的不均衡和心理上的疏離。在構(gòu)建融合共育家園關(guān)系中，必須發(fā)揮家庭和幼兒園的雙主體作用，其中最重要的是維持家庭和幼兒園之間的平衡。一方面，幼兒園既不能像傳統(tǒng)的家園關(guān)系一樣，教師主導(dǎo)，家長(zhǎng)聽從;也不能教師完全退后，家長(zhǎng)完全主導(dǎo)。因此，在構(gòu)建融合共育的新型家園關(guān)系中，教師要能把握住“退”與“進(jìn)”的原則。

　　一、搭建多方溝通交流平臺(tái)，以退為進(jìn)

　　在構(gòu)建融合共育的家園關(guān)系時(shí)，教師需要不斷明確自身主體作用如何發(fā)揮。教師能從家長(zhǎng)的需求中聚焦問題，巧妙地將問題轉(zhuǎn)化為可以互動(dòng)或討論的話題。教師的作用是搭建家長(zhǎng)與家長(zhǎng)之間、家長(zhǎng)與教師之間、家長(zhǎng)與幼兒之間溝通的平臺(tái)，通過以退為進(jìn)的方法，引導(dǎo)家長(zhǎng)發(fā)揮主體作用，促進(jìn)家長(zhǎng)在家長(zhǎng)學(xué)校活動(dòng)中的深度參與。具體的方法如下。

　　(一)巧妙“拋球”，引發(fā)家長(zhǎng)之間的思維碰撞

　　在小范圍的家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)中，家長(zhǎng)常常有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)與問題。在融合共育的家園關(guān)系中，當(dāng)家長(zhǎng)向教師拋出問題時(shí)，教師可以耐著性子等一等，不急于解答，嘗試將球拋給其他家長(zhǎng)，引導(dǎo)家長(zhǎng)之間的溝通與交流。而家長(zhǎng)之間溝通交流的內(nèi)容往往會(huì)更加具有情境性和遷移性。

　　如：在關(guān)于親子閱讀的家長(zhǎng)沙龍活動(dòng)中，某位家長(zhǎng)提出的問題是：“我們家的孩子在繪本閱讀的時(shí)候?qū)Ｗ⒘Σ粔颍看巫x了兩三分鐘后，就會(huì)說光頭強(qiáng)、熊大、熊二這些動(dòng)畫片里的人物，現(xiàn)在最大的問題是不知道如何讓孩子能更專注地閱讀。”在這位家長(zhǎng)提出問題后，教師沒有立即回答問題，而是將問題拋給了在場(chǎng)的家長(zhǎng)，詢問他們是否遇到過類似的情況，是如何做的。驚喜地發(fā)現(xiàn)，很多家長(zhǎng)都特別具有教育智慧。首先，有的家長(zhǎng)提出要和孩子一起選擇孩子真正感興趣的繪本，孩子不專注，是因?yàn)楹⒆記]興趣。其次，在親子閱讀的過程中，家長(zhǎng)不要總是單方面地講給孩子聽，也可以請(qǐng)孩子給家長(zhǎng)講故事，這樣孩子在自己講故事的過程中會(huì)更加專注。還有家長(zhǎng)提出在家庭中為孩子布置一個(gè)閱讀角，這個(gè)閱讀角應(yīng)是非常安靜舒適的地方，用環(huán)境引導(dǎo)幼兒愛上閱讀。所以，教師在搭建好家長(zhǎng)溝通的平臺(tái)后，可以適當(dāng)?shù)胤攀趾屯撕?，讓家長(zhǎng)之間形成溝通互助的關(guān)系，鼓勵(lì)家長(zhǎng)之間的融合共育。

　　(二)創(chuàng)新形式，激發(fā)家長(zhǎng)之間的溝通交流

　　1.辯論賽式的家長(zhǎng)學(xué)校活動(dòng)

　　構(gòu)建融合共育的家園關(guān)系，教師可以改變傳統(tǒng)的說教式家長(zhǎng)活動(dòng)，巧妙地將家長(zhǎng)關(guān)心的問題轉(zhuǎn)化為可以討論或辯論的話題，讓家長(zhǎng)在互相對(duì)話與信息交換的過程中不斷進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和審視。

　　如：每年小班幼兒剛?cè)雸@時(shí)，家長(zhǎng)最關(guān)注的問題就是孩子入園焦慮怎么辦?傳統(tǒng)的家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)中，教師可能會(huì)和家長(zhǎng)講述分離焦慮的類型、原因、緩解方法等。但是，對(duì)于一些家長(zhǎng)來說，他們可能之前對(duì)幼兒的分離焦慮已?有了很多的了解與研究，之所以擔(dān)心與焦慮，是因?yàn)閮?nèi)心對(duì)未知事件的不確定性。因此，教師可以通過設(shè)置辯題：幼兒開學(xué)時(shí)，有分離焦慮正常嗎?讓家長(zhǎng)分別站在正反兩方進(jìn)行辯論，在辯論的過程中可以進(jìn)一步明確：有時(shí)候孩子入園焦慮是正常的，為什么?有時(shí)候孩子入園焦慮不正常，為什么?當(dāng)然，教師在辯論后，進(jìn)行全面總結(jié)與梳理是必不可少的。在家長(zhǎng)準(zhǔn)備辯論的過程中，會(huì)進(jìn)一步理清對(duì)這個(gè)問題的思考，同時(shí)也加強(qiáng)家長(zhǎng)之間信息的交換。類似的辯論話題還可以有“是陪伴重要還是掙錢重要”“孩子交不到朋友，是家庭的問題還是幼兒園的問題”等。

　　2.情境式問題研討的家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)

　　問題情景式的研討活動(dòng)也是促進(jìn)家園雙方平等溝通的新途徑。在家園溝通的過程中，常常會(huì)由于家園雙方不信任、家園溝通渠道不暢通等方面的原因，導(dǎo)致一些問題。教師可以描述一個(gè)與家長(zhǎng)溝通過程中存在問題的具體案例。然后讓家長(zhǎng)分為兩組分別討論：面對(duì)上述案例，如果你是家長(zhǎng)，你會(huì)怎么想?怎么做?如果你是教師，你會(huì)怎么想?怎么做?在這種情境式的研討活動(dòng)中，教師通過聚焦一個(gè)問題情境，讓家長(zhǎng)在討論中學(xué)會(huì)換位思考，設(shè)身處地理解教師群體在家園溝通過程中的所思所想及深層次的緣由;同時(shí)在分享中，教師也會(huì)更加理解家長(zhǎng)的想法與感受。

　　3.與教育活動(dòng)相結(jié)合的家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)

　　孩子是聯(lián)結(jié)幼兒園教育和家庭教育的紐帶，所有的家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)和幼兒園教育活動(dòng)也都指向幼兒的發(fā)展。因此，有時(shí)候家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)中讓孩子自然融入和參與，搭建平臺(tái)讓親子在共同對(duì)話中解決問題，活動(dòng)效果會(huì)更好。如：我們?cè)谇捌诘陌嗉?jí)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)孩子們雖然很愛自己的父母，但有時(shí)候也對(duì)父母很不滿意，問題集中最多的是：孩子覺得每天早上父母一直叫自己起床，可是自己還不想起，特別煩。針對(duì)這一具體問題，教師邀請(qǐng)了10名家長(zhǎng)參與班級(jí)活動(dòng)?；顒?dòng)開始，教師讓家長(zhǎng)與孩子各自發(fā)表意見，家長(zhǎng)說一說“當(dāng)早晨叫孩子起床時(shí)，孩子總是不起床，內(nèi)心是什么感受?”孩子說一說“當(dāng)父母一直叫起床，可是自己還不想起床時(shí)，內(nèi)心是什么感受?”接著，教師讓家長(zhǎng)和孩子換位思考，家長(zhǎng)想一想“孩子總是不愿意起床，他們是怎么想的?”孩子想一想“父母一直叫起床，他們是怎么想的?”最后，讓每一對(duì)親子針對(duì)這個(gè)問題，共同制定改變的方案。在這樣一個(gè)將班級(jí)教育活動(dòng)和家長(zhǎng)學(xué)校活動(dòng)相結(jié)合的活動(dòng)中，問題情境中的家長(zhǎng)和幼兒通過換位思考、共同協(xié)商的方法真實(shí)地解決了問題，更重要的是增進(jìn)了親子關(guān)系，豐富了家長(zhǎng)解決親子交往問題的方法和策略。

　　二、敏感識(shí)別把握關(guān)鍵問題，該進(jìn)則進(jìn)

　　(一)觀念引領(lǐng)，讓家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)，有正確方向

　　在構(gòu)建融合共育的家園關(guān)系時(shí)，要避免走入“唯家長(zhǎng)是從”的誤區(qū)。這就要求教師明確“發(fā)揮家長(zhǎng)的主體地位”不等于“完全跟著家長(zhǎng)走”。教師要堅(jiān)持專業(yè)教育者的立場(chǎng)，當(dāng)家長(zhǎng)在發(fā)揮主體地位一些觀念上、認(rèn)識(shí)上的根本問題時(shí)，教師要能敏感地識(shí)別，及時(shí)提出與澄清問題。教師在家長(zhǎng)學(xué)校開展的過程中依然要堅(jiān)持教育者的專業(yè)性，該進(jìn)則進(jìn)。

　　如：在關(guān)于親子閱讀的家長(zhǎng)沙龍活動(dòng)中，某家長(zhǎng)在經(jīng)驗(yàn)分享的時(shí)候提出：有一些繪本是沒有字的，我們家在給孩子進(jìn)行繪本講述前要先對(duì)好臺(tái)詞，否則爸爸講的故事是一個(gè)版本，奶奶講的故事是一個(gè)版本，我講的故事又是另一個(gè)版本，不同版本的故事就要“打架”了。事實(shí)上，這位家長(zhǎng)說的不同家庭成員之間統(tǒng)一無字繪本故事內(nèi)容后再給幼兒講述，反映了家長(zhǎng)對(duì)于“親子閱讀”的誤解。他們認(rèn)為親子閱讀僅僅是給孩子講一個(gè)“準(zhǔn)確”的故事，而忽視了閱讀過程中幼兒想象力、創(chuàng)造力、閱讀能力等方面的培養(yǎng)。并且可以很明顯看出，在家庭親子關(guān)系中，孩子可能處于被動(dòng)聽故事的位置，家長(zhǎng)在繪本閱讀中忽視了幼兒自身對(duì)圖書的理解與認(rèn)識(shí)，親子溝通與交流不足。面對(duì)家長(zhǎng)上述的經(jīng)驗(yàn)分享，教師不能聽之任之，讓不恰當(dāng)?shù)慕逃^念影響班級(jí)中其他幼兒家長(zhǎng)。這時(shí)教師要主動(dòng)引導(dǎo)家長(zhǎng)思考這種親子閱讀方式的適宜性及其背后反映的教育觀念問題，幫助家長(zhǎng)理清基本的觀念問題。

　　(二)整體設(shè)計(jì)，讓家長(zhǎng)在家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)中有所收獲

　　融合共育的家園關(guān)系要求教師在家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)中更多地給予家長(zhǎng)表達(dá)和溝通的機(jī)會(huì)。但是在教育實(shí)踐中往往會(huì)進(jìn)入另一個(gè)誤區(qū)，即在家長(zhǎng)學(xué)校中，每位家長(zhǎng)都暢所欲言，大家各說各的，一場(chǎng)活動(dòng)下來場(chǎng)面很熱鬧，家長(zhǎng)發(fā)言很積極，但是話題不聚焦，問題困惑未解決。因此，教師在平等互助的家園關(guān)系中，其主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在對(duì)家長(zhǎng)學(xué)校活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)與組織，尤其是在活動(dòng)組織過程中，當(dāng)家長(zhǎng)探討的話題出現(xiàn)偏移時(shí)能及時(shí)地拉回主題;當(dāng)家長(zhǎng)說出一些具有重要意義的想法和思考時(shí)，能及時(shí)地總結(jié)梳理，及時(shí)地提煉與回應(yīng)。只有這樣該進(jìn)則進(jìn)，幼兒園開展的家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)才能真正讓家長(zhǎng)在其中有所收獲、有所感悟。