時間：2015-08-03 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
今日教育·幼教金刊 2012年12期
為了更好地貫徹《幼兒園教育指導綱要》，作為幼兒園教研活動的一種新理念與新范式，園本教研正日益受到關(guān)注與重視。無論是理論上的研究還是實踐中的探索，都呈現(xiàn)出“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的繁榮景象。然而這種因時髦而“流行”的新理念和新范式真的取得理想的效果了嗎?華麗的話語和火熱的氛圍，掩蓋不住人們對于當下園本教研現(xiàn)狀的質(zhì)疑和擔憂。質(zhì)疑和擔憂能引發(fā)反思，而反思則是學前教育教研改革的主要動力。因此，非常有必要認真尋找當前園本教研的各種虛浮的、無效的乃至病態(tài)的“流行”因子，對其所呈現(xiàn)的“流行病癥”進行解剖，以期推動園本教研的進一步變革。
一、教研目的的“功利化”
園本教研的目的在于促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展，提高幼兒園保教質(zhì)量。因此，園本教研應(yīng)從幼兒園的保育和教育活動的實際問題出發(fā)，分析問題產(chǎn)生的根源，探索問題的解決方法，以改善保育和教育的效果。然而現(xiàn)實中并非如此，很多幼兒園為了打造特色、提高聲譽、拉攏生源，將園本教研作為“裝點門面”的“形象工程”，嚴重脫離園所實際，熱衷于申報和承擔所謂的重大研究課題或項目。
正是出于這種“功利化”的考慮，有的幼兒園把“教育部xxx項目研究基地”“xxx省xxx課題實驗基地”等牌子掛在最顯眼的位置。“不搞研究肯定不行。沒有課題就說明幼兒園的科研水平低，示范幼兒園的標準就達不到。”一位園長如是說。另外，幼兒教師出于評職、評優(yōu)、晉級的需要，把有限的精力花在了學術(shù)論文的撰寫、發(fā)表上，盲目的追逐學術(shù)界研究潮流，反而對自身的教育教學現(xiàn)實問題置之不理。在如此功利性目的的導向下，幼兒園園本教研喪失了其本真的意蘊，變得“華而不實”。
園本教研的目的起著導向功能，而當前過于“功利化”的目的無疑給幼兒園本教研指向了一個錯誤的方向。因此，幼兒園在開展任何園本教研活動的時候，必須時刻考慮到其目的的科學性和合理性，應(yīng)充分挖掘園本教研的內(nèi)在價值，從而保障園本教研在正確的軌道上行駛。
二、教研主體的“中心化”
幼兒園保教質(zhì)量的保證依賴于全體幼兒教師專業(yè)水平的提升，園本教研作為提升幼兒教師專業(yè)水平的重要途徑，理當需要全體幼兒教師的積極參與。換言之，一線的幼兒教師應(yīng)是園所教研活動的主體。但在現(xiàn)實中，教研活動往往由行政領(lǐng)導組織，其選題、設(shè)計、調(diào)控和評價，均帶有濃厚的行政色彩，教師只能處于被動參與、消極應(yīng)對的境況。另外，少量骨干教師在教研活動中處于優(yōu)勢地位，從教研活動的“引領(lǐng)者”逐漸演變行政領(lǐng)導心目中的“寵兒”，壟斷了園本教研的“話語權(quán)”。
普通教師在行政領(lǐng)導和骨干教師的雙重牽制下，淪為園本教研活動的配角或者旁觀者，久而久之，他們喪失了參與教研活動的積極性和主動性，園本教研成為了一個他們不想?yún)⑴c卻不得不參與的一項任務(wù)。調(diào)查顯示，多數(shù)教師提到本園的教研活動都有一種共同的想法——浪費時間;她們認為“還不如用來備課，準備教具”;有部分教師還認為園本教研對她們來說就是一種負擔。當前這種教研主體“中心化”的趨勢愈演愈烈，不但造成園本教研價值取向的異化，同時也無法實現(xiàn)提升幼兒園保教質(zhì)量的初衷。
落實幼兒園園本教研的主體，是園本教研成敗的關(guān)鍵。我們必須克服由行政領(lǐng)導單獨支配，骨干教師唱“獨角戲”的這種“中心化”傾向，努力從全體幼兒教師的保育、教育活動經(jīng)驗出發(fā)，激發(fā)幼兒教師以主人翁身份參與園本教研的興趣，并通過相關(guān)激勵機制的設(shè)計調(diào)動幼兒教師的積極性和主動性，從真正意義上落實全體幼兒教師的園本教研主體地位。
三、教研內(nèi)容的“片面化”
教研內(nèi)容的核心是教研主題的選擇，園本教研的主題選擇應(yīng)依據(jù)幼兒園生存發(fā)展的需要和幼兒教師專業(yè)發(fā)展的訴求。然而目前多數(shù)幼兒園的教研主題的選擇被嚴重的窄化了，呈現(xiàn)出“片面化”的特征。一方面，園本教研的主題來自于行政領(lǐng)導的意愿，脫離廣大幼兒教師的實際需要，即便由骨干教師提出，通常出于個人經(jīng)驗，也并非總是教育保教活動的共性問題所在。甚至在部分幼兒園，教研的主題就是本園主持或參與的科研課題，園所領(lǐng)導以行政指令的方式要求普通教師參與研究，幾乎不及考慮普通教師自身的專業(yè)提升需要。
另一方面，當前園本教研局限于教學領(lǐng)域?qū)ふ已芯康闹黝}，完全背離了幼兒園教育與學校教育的本質(zhì)差異。甚至部分幼兒園把英語、識字、數(shù)學、藝術(shù)等學科的知識教學與技能訓練作為教研活動的重中之重，對幼兒的身心發(fā)展、保育提升、一日活動、游戲安排等等幾乎很少涉及，完全忽略了幼兒園教育“保教并重”的基本原則。這種“片面化”的園本教研活動不僅無法從根本上解決園所的保教活動的實際問題，反而從客觀上助長了幼兒園教育“小學化”的傾向，加大了幼兒園的學習負擔，使幼兒喪失了童年成長的那份獨有的快樂與幸福。
園本教研的內(nèi)容應(yīng)是全面的、具體的，我們可以依據(jù)幼兒園的現(xiàn)實情況和教師的個體差異來擬定教研內(nèi)容。比如，幼兒園園長可以從幼兒園發(fā)展的視角來設(shè)計教研主題;骨干教師可以從課題申報中獲得教研支持;普通教師則可以從保教經(jīng)驗中提煉教研主題等等?？傊?，不能千篇一律，整齊劃一的框定園本教研內(nèi)容，更不能僅以教學技巧的提升作為園本教研的唯一主題。
四、教研實施的“形式化”
教研實施是園本教研的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其理念與設(shè)計、程序與安排直接影響到園本教研的效果。然而在當前的一些幼兒園，教研的實施要么成了走過場，要么成了表演秀，不但沒有落到實處，反而呈現(xiàn)出“形式化”的趨勢。有調(diào)查顯示，多數(shù)幼兒園組織的園本教研都是以“傳達上級精神，閱讀文件，閱讀文章，組織教師討論，結(jié)束”這樣的固定程序進行，偶爾，能針對發(fā)生的個別事件進行分析討論。盡管文件或文章的選擇可能是經(jīng)過精心選擇的，但這種學習方式是否就是園本教研的唯一途徑，這值得深思，而且很多普通教師由于對文件或文章的內(nèi)容并不熟悉，也無法進行真正意義上的討論。
還有些幼兒園為了迎接上級檢查或外來參觀，大搞“表演課”，一個教育活動往往要經(jīng)過多次“演練”，幼兒被迫接受不斷重復早已熟悉的教育內(nèi)容，為了使“表演”更好，那些不太“規(guī)矩”的兒童甚至不得不暫時“消失”，而他們的感受卻沒有任何人考慮，尊重兒童主體性成為一句空話。這種園本教研活動的開展不僅遠離了生動活潑的幼兒園教育教學生活，反而給師生造成了不必要的負擔和壓力。形式化、表面化的園本教研不僅直接造成了時間和資源的浪費，而且對于幼兒的健康成長有害無益。
目前多數(shù)幼兒園普遍存在幼兒任務(wù)重，壓力大的現(xiàn)實，我們更不能把幼兒園園本教研活動做成“樣板戲”，不僅浪費了有限的辦學資源，還占用了幼兒教師的工作和休息時間。因此，對幼兒園園本教研實施應(yīng)做質(zhì)量上的追求，而不是浮于一周2次或者一周1次的這種數(shù)量上的積累。
五、教研成果的“重復化”
教研活動的開展最終歸結(jié)于教研成果的整理、表達和交流，然而我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒園教研成果在低水平上原地打轉(zhuǎn)，出現(xiàn)了大量的“重復化”現(xiàn)象。一方面，在園本教研活動中，大家暢談各自的心得體會，主持人往往缺乏理論的素養(yǎng)而不能做出有效的引領(lǐng)，使教研活動成為浮于表面的信息交流或經(jīng)驗總結(jié)，不能結(jié)合現(xiàn)有教育教學理論和兒童發(fā)展理論進行深入的挖掘和探討。同時，部分幼兒園未能將研究過程軌跡化，對能表述研究歷程的資料沒有收集、整理、分析，一階段后，想總結(jié)出些許經(jīng)驗、結(jié)論，才發(fā)現(xiàn)僅憑頭腦中的剩余信息或一些零碎的記錄，難以將教研的結(jié)果梳理、提升。因此，多數(shù)幼兒園的教研水平只在原地徘徊，達不到螺旋上升的效果。
只有敢于面對問題，解決問題，園本教研才能將理想照進現(xiàn)實。因此，我們應(yīng)盡快從教研目的的“功利化”、教研主體的“中心化”、教研內(nèi)容的“片面化”、教研實施的“形式化”、教研成果的“重復化”等病癥中走出來，讓園本教研成為一種健康的“流行”存在，引領(lǐng)著我們學前教育教學活動的改革與發(fā)展。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
