時(shí)間：2015-08-25 來(lái)源：紅纓教育 作者：客戶中心 點(diǎn)擊：次
提問(wèn)是幼兒園教育教學(xué)、師幼互動(dòng)中最常用的方式之一，是教師鼓勵(lì)幼兒積極參與、主動(dòng)思考的基本控制手段。一個(gè)成功的教育活動(dòng)，往往離不開精心設(shè)計(jì)、有效組織的提問(wèn)。評(píng)價(jià)提問(wèn)有效性的標(biāo)準(zhǔn)主要包括兩個(gè)層面的含義：一是有效的問(wèn)題，二是有效的提問(wèn)策略[1]。當(dāng)前，幼兒園教師提問(wèn)存在著準(zhǔn)備不充分、隨意性較大，提問(wèn)問(wèn)題不符合幼兒的認(rèn)知水平(或低于或高于)，將幼兒發(fā)展的平臺(tái)變?yōu)榻處?ldquo;表演”的舞臺(tái);封閉性問(wèn)題比例過(guò)大，使幼兒盲目跟從，不利于促發(fā)思考和提升發(fā)展;提問(wèn)后急于或忙于尋找“正確”答案，簡(jiǎn)單籠統(tǒng)草率評(píng)價(jià)，只重視活動(dòng)進(jìn)程與結(jié)果而忽視了幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程與狀態(tài)等，導(dǎo)致教師提問(wèn)低效或無(wú)效，其原因主要源于教師對(duì)幼兒身心發(fā)展規(guī)律、提問(wèn)有效策略等掌握的不夠全面和深刻，缺乏整體的設(shè)計(jì)和規(guī)劃。要解決這些問(wèn)題，教師除熟悉幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律外，還要掌握一定的提問(wèn)策略與技巧，提升提問(wèn)的專業(yè)性和有效性。
一、提問(wèn)前要做好充分的準(zhǔn)備
凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，提問(wèn)亦是如此。在提問(wèn)前教師必須對(duì)提問(wèn)精心設(shè)計(jì)、充分準(zhǔn)備。提問(wèn)的準(zhǔn)備一般包括備理念、備幼兒、備環(huán)節(jié)、備目的、備教法、備評(píng)價(jià)、備語(yǔ)言。“備理念”是指吃透幼兒教育的科學(xué)理念，如《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的教育理念、核心價(jià)值、教育原則等。“備幼兒”是指把握幼兒真實(shí)的認(rèn)知水平、已有經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展規(guī)律等，突出幼兒的主體性。“備環(huán)節(jié)、備目的”是指設(shè)計(jì)活動(dòng)環(huán)節(jié)時(shí)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合提問(wèn)的功能與指向來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題。“備教法”是指對(duì)提問(wèn)策略與技巧的準(zhǔn)備。“備評(píng)價(jià)”是指提問(wèn)后根據(jù)幼兒的回答所準(zhǔn)備的回饋(態(tài)度、內(nèi)容等)。“備語(yǔ)言”是指教師提問(wèn)表達(dá)時(shí)要使用符合幼兒語(yǔ)言和概念水平的詞匯、句子等。準(zhǔn)備在于吃透。目前很多教師教學(xué)中沒(méi)有做好活動(dòng)前的充分準(zhǔn)備，即使做了也是在“背教案”。如，我們經(jīng)常會(huì)看到教師在與幼兒互動(dòng)提問(wèn)時(shí)不停地問(wèn)、追問(wèn)，目的不是為了啟發(fā)幼兒，而是為了答出她教案中或是她心中的那個(gè)答案。這種做法教師如釋重負(fù)了，孩子們卻隨幫唱影，其真實(shí)的認(rèn)知水平和主體作用沒(méi)能得到充分發(fā)揮。
二、提問(wèn)要有明確的目的和指向
提問(wèn)不是教師隨意的、流水式的、只為活動(dòng)進(jìn)程的行為。在提問(wèn)時(shí)，教師不僅要考慮提出什么樣的問(wèn)題，更要清楚提出這個(gè)問(wèn)題的目的性。活動(dòng)中，教師最主要、最常用的提問(wèn)可以劃分為三個(gè)方面的目的或指向，即診斷判定幼兒原有或現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)水平;啟發(fā)引導(dǎo)幼兒的關(guān)注、興趣或創(chuàng)造力;鞏固強(qiáng)化學(xué)習(xí)的成果或經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前教師的提問(wèn)多是漫無(wú)目的的，隨意性很強(qiáng)，對(duì)為什么要提問(wèn)，提問(wèn)這個(gè)問(wèn)題有著怎樣的目的和效果掌握了解的不足，往往是想到什么就問(wèn)什么，想怎么問(wèn)就怎么問(wèn)。這種看似熱鬧的場(chǎng)面和氣氛，對(duì)幼兒真正發(fā)展的意義卻沒(méi)有想象的那么大。因此建議教師在提問(wèn)前要有明確的目的和規(guī)劃，做到有的放矢。如科學(xué)領(lǐng)域“沉浮”、案例中的猜想提問(wèn)，很大程度的目的就是判定幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)，以此了解幼兒的最近發(fā)展區(qū)，向幼兒提供他們真正所需的個(gè)性化需求。
三、提問(wèn)內(nèi)容要有一定的深度性和挑戰(zhàn)性
深度性和挑戰(zhàn)性主要是要求教師的提問(wèn)要提在幼兒的最近發(fā)展區(qū)中，或是要引發(fā)一定意義上的思考;或是要注重良好情感、興趣、規(guī)則、習(xí)慣等的培養(yǎng)。對(duì)于幼兒最近發(fā)展區(qū)的診斷與判定，主要是源于教師在日常生活、教學(xué)、游戲等活動(dòng)中的長(zhǎng)期觀察和記錄，即對(duì)幼兒原有經(jīng)驗(yàn)、興趣、需求等方面的掌握。提問(wèn)內(nèi)容有一定的深度性和挑戰(zhàn)性，可激發(fā)幼兒參與的興趣，支持其積極地思考，幫助幼兒真正的提升和發(fā)展。切勿將問(wèn)題僅停留在事物的表面上，發(fā)問(wèn)不少而實(shí)效卻甚微。如語(yǔ)言領(lǐng)域中的繪本教學(xué)，教師常會(huì)預(yù)想借此培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣、一定的閱讀能力及講述能力等。但目前的提問(wèn)引導(dǎo)常常低于幼兒的真實(shí)認(rèn)知水平，整節(jié)活動(dòng)課都是“圖片中都有誰(shuí)?”“它手里拿著什么?”“看，什么(誰(shuí))出來(lái)了?”“他們兩個(gè)比，誰(shuí)更高一些?”等等類似的幼兒僅僅是看一眼就能回答的簡(jiǎn)單的單維度性問(wèn)題。這樣的提問(wèn)割裂了故事的線索、拆分了圖片閭的情節(jié)、用“對(duì)答”代替了“講述”，導(dǎo)致提問(wèn)無(wú)效和培養(yǎng)低效。
四、提問(wèn)要多開放設(shè)問(wèn)，少用慎用封閉性問(wèn)題
提問(wèn)類型可以有無(wú)框架、限制多少、答案是否固定唯一或多維等為標(biāo)準(zhǔn)劃分出開放性提問(wèn)和封閉性提問(wèn)。開放性提問(wèn)相比于封閉性提問(wèn)一般不對(duì)答案有所限制和框鎖，往往能引發(fā)幼兒積極地探索、思考，促進(jìn)思維的發(fā)展。封閉性問(wèn)題多是“是非”“有無(wú)”“對(duì)錯(cuò)”“好壞”或是答案固定唯一式的問(wèn)題。建議教師少用、慎用這類提問(wèn)的原因主要有兩條，一是3～6歲幼兒處于道德認(rèn)知發(fā)展水平“他律”為主的階段，對(duì)事物的判斷往往以“權(quán)威性對(duì)象”的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)[2]。提問(wèn)“是非、有無(wú)、對(duì)錯(cuò)、好壞”等類問(wèn)題，回答幾乎是“是、有、對(duì)、好”。二是封閉性問(wèn)題也多指向于簡(jiǎn)單的重復(fù)性回憶知識(shí)或僅需看一眼的觀察性問(wèn)題等，這些問(wèn)題往往是低于幼兒真實(shí)認(rèn)知發(fā)展水平的，是低效能的。
當(dāng)然，封閉性問(wèn)題也有一定的使用功能。例如提問(wèn)“是非”類問(wèn)題控制課堂混亂，停止無(wú)意義的爭(zhēng)討。向不自信或低認(rèn)知水平的幼兒發(fā)問(wèn)，給予回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，幫助其樹立自信，鼓勵(lì)參與，引導(dǎo)從原有水平上進(jìn)步。不同情境下重復(fù)回答與運(yùn)用，鞏固已學(xué)的經(jīng)驗(yàn)或技能等。在評(píng)定提問(wèn)的有效性時(shí)，一般會(huì)選定一些時(shí)間作為觀察的節(jié)點(diǎn)。在節(jié)點(diǎn)內(nèi)評(píng)定開放性提問(wèn)和封閉性提問(wèn)各所占的比例及功能等多方面的內(nèi)容。因此，建議教師多提對(duì)幼兒發(fā)展有利的開放性問(wèn)題，少用、慎用封閉性提問(wèn)。
五、提問(wèn)后要給予一定的候答時(shí)間
對(duì)于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的問(wèn)題，幼兒在完成接收、思考、組織準(zhǔn)備回答[3]等過(guò)程是需要一定時(shí)間的，我們稱這個(gè)時(shí)間為候答時(shí)間。在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)這個(gè)時(shí)間的把握及要求上還有所欠缺，往往對(duì)活動(dòng)進(jìn)程與結(jié)果急于求成。例如很多問(wèn)題提出后都沒(méi)有這個(gè)候答時(shí)問(wèn)，只有幾個(gè)能力較強(qiáng)的孩子完成回答;絕大多數(shù)幼兒來(lái)不及思考和準(zhǔn)備，或是盲目舉手參與，或是注意力分散游離了課堂。而教師也只是在能力強(qiáng)的回答中尋找正確答案，找到即內(nèi)容結(jié)束。這顯然是不利于絕大多數(shù)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的。因此，建議教師提問(wèn)后要有一定的停頓、等待和要求。
“停頓、等待”的長(zhǎng)度可根據(jù)問(wèn)題的難易程度、絕大多數(shù)幼兒候答的表現(xiàn)或狀態(tài)等情況而定。“要求”包含兩個(gè)層次：對(duì)于能力較強(qiáng)的幼兒，要求回答的內(nèi)容要豐富、語(yǔ)言要流暢等，鼓勵(lì)多想多創(chuàng)造;而對(duì)于能力稍弱的幼兒，要求對(duì)問(wèn)題進(jìn)行充分的思考和語(yǔ)言準(zhǔn)備，鼓勵(lì)有效的回答和參與，并要求先予能力強(qiáng)的幼兒回答。教師利用候答時(shí)間環(huán)顧班級(jí)，觀察幼兒參與、思考、準(zhǔn)備等的狀態(tài)和情況，為教學(xué)進(jìn)程或調(diào)整提供依據(jù)。
六、提問(wèn)后耍根據(jù)回答給予具體明確的回饋
好的提問(wèn)是師幼互動(dòng)的開端，教師對(duì)幼兒回答給予的適時(shí)、積極、具體明確的回饋就是師幼互動(dòng)強(qiáng)有力的保障。在目前的教學(xué)中，教師提出問(wèn)題后多是“收集答案”而少“回饋評(píng)價(jià)”。即一般常會(huì)要求不同幼兒“你說(shuō)……你說(shuō)……你說(shuō)……”，之后就簡(jiǎn)單過(guò)渡或重復(fù)答案或直接結(jié)束，往往沒(méi)有具體明確的評(píng)價(jià)、總結(jié)、激勵(lì)和提升。例如，提問(wèn)“靴子可以用來(lái)做什么?”“你說(shuō)……你說(shuō)…”你說(shuō)……”“你們說(shuō)的真好(真棒)，給自己點(diǎn)掌聲，你們想不想知道這個(gè)靴子在小熊身上發(fā)生了什么事嗎?”或“嗯，好，我們?cè)賮?lái)看一下這個(gè)靴子在小熊身上發(fā)生了什么吧。”這樣籠統(tǒng)、無(wú)意義的提問(wèn)回饋比比皆是，但對(duì)幼兒而言，因什么被強(qiáng)化不清楚，不利于形成明確而穩(wěn)定的行為標(biāo)準(zhǔn);同時(shí)也將師幼間的互動(dòng)切斷，不利于再次激發(fā)思考，限制了幼兒的疑問(wèn)和發(fā)問(wèn)。
“具體明確的回饋”主要是指教師運(yùn)用積極的語(yǔ)言對(duì)幼兒的行為表現(xiàn)、行為結(jié)果、心理感受等進(jìn)行具體明確的描述[4]。教師提出問(wèn)題尤其是開放性問(wèn)題待幼兒回答后，都應(yīng)該進(jìn)行一定的總結(jié)、提升與鼓勵(lì);讓幼兒具體徹底地明白他是因舉手參與了回答而受表?yè)P(yáng)，還是因回答時(shí)語(yǔ)言連貫流暢，還是因回答內(nèi)容全面豐富，還是因想法獨(dú)特鮮明，還是因回答認(rèn)真專注，還是因思考后提出了新的疑惑等等指向具體明確的回饋。這樣既直接強(qiáng)化了回答問(wèn)題的幼兒，同時(shí)也間接強(qiáng)化了班級(jí)其他的幼兒。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
