師幼互動(dòng)中的教師角色

時(shí)間：2015-10-15   來(lái)源：紅纓教育   作者：客戶(hù)中心   點(diǎn)擊：次

 　　中國(guó)幼兒教師網(wǎng)    王慧

　　師幼互動(dòng)作為幼兒園教育的基本表現(xiàn)形態(tài)，存在于幼兒一日生活之中，表現(xiàn)在幼兒園教育的各個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生難以估量的重要影響。新《綱要》在組織與實(shí)施部分已明確提出：“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地觀察他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動(dòng)。”然而，由于受以往傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念等諸多因素的影響，至今還有很多一線的幼兒教師 不能很好的把握和處理師幼互動(dòng)的微妙關(guān)系，普遍存在教師主宰活動(dòng)過(guò)程的現(xiàn)象。師幼之間采用的互動(dòng)方式多為講授、指令，教師考慮更多的是如何教，幼兒接受的水平、程度如何，大大忽略了幼兒一方的反饋和思考。師幼雙方因缺乏情感交流，幼兒在活動(dòng)中感到被動(dòng)、壓抑和約束，積極主動(dòng)性受挫。這種師幼之間單向的活動(dòng)，缺乏真正的互動(dòng)。曾經(jīng)有人對(duì)“師幼互動(dòng)行為”進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果教師開(kāi)啟的占67.2%，幼兒開(kāi)啟的占32.8%。顯然，教師和幼兒在師幼互動(dòng)中的主體地位和主體性的發(fā)揮程度是有很大差別的，教師居于更主動(dòng)和優(yōu)越的地位。教師把自己更多地定位為調(diào)控者、組織者，有著明確的“教育計(jì)劃”，希望自己的行為和要求能被幼兒所接受。我們說(shuō)單獨(dú)的學(xué)習(xí)不構(gòu)成教育，一廂情愿的灌輸也不構(gòu)成教育，教育首先是一種關(guān)系，一種相互交流的可能性空間。如果離開(kāi)了互動(dòng)，教育將是一件難以想象的事情。因此，幼兒的學(xué)習(xí)就要在幼兒和教師之間建立一種積極有效的互動(dòng)，讓幼兒和教師在互動(dòng)中溝通、促進(jìn)，使幼兒得到健康成長(zhǎng)。

　　隨著社會(huì)的發(fā)展、教育改革的不斷深入，對(duì)教師提出了新的角色要求，《新綱要》中指出“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者，合作者，引導(dǎo)者。”指出了師幼互動(dòng)中教師所應(yīng)承擔(dān)的角色，在我看來(lái)一位合格的現(xiàn)代幼教工作者還必須是一個(gè)兒童成長(zhǎng)的關(guān)注者、兒童情感的支持者、兒童活動(dòng)的參與者。

　　一、兒童成長(zhǎng)的關(guān)注者

　　在幼兒園教育實(shí)踐中“低關(guān)注”是一個(gè)普遍的問(wèn)題：教師的眼中沒(méi)有幼兒，對(duì)兒童缺乏關(guān)注;或由于工作繁忙，事情瑣碎而顧不上幼兒。而這一問(wèn)題直接影響了師幼互動(dòng)的深度及效果。而優(yōu)秀的教師之所以?xún)?yōu)秀，其在與幼兒的交往互動(dòng)中一定是位時(shí)時(shí)刻刻敏感關(guān)注幼兒的教育人。

　　我曾經(jīng)有幸觀摩了湖州實(shí)驗(yàn)幼兒園朱靜怡老師的教育教學(xué)活動(dòng)：在談話(huà)關(guān)于“兵器”的話(huà)題中，男孩子們躍躍欲試，而女孩子們卻寥寥無(wú)幾，朱老師選擇了女孩子回答，男孩子補(bǔ)充的方式。她不放過(guò)每一個(gè)細(xì)小的環(huán)節(jié)，充分調(diào)動(dòng)了全班幼兒的積極性。

　　如果按我們通常的做法，會(huì)更多的請(qǐng)舉手的男孩回答，因?yàn)槟泻?duì)這一方面的知識(shí)比女孩豐富，興趣也高。但是這樣做，女孩子的積極性肯定會(huì)降低，可能會(huì)處于一種“無(wú)反應(yīng)反饋”狀態(tài)，甚至將自己游離與這個(gè)活動(dòng)之外，久而久之，這部分幼兒會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地失去對(duì)活動(dòng)敏感性和關(guān)注的意識(shí)，男女生之間的差距也會(huì)越拉越大。朱老師的“反其道而行之”不但提高了女孩子參與的積極性，而且使男孩子的能力也得到了充分的發(fā)揮。朱老師在活動(dòng)中充當(dāng)了幼兒活動(dòng)的關(guān)注者這樣的一個(gè)角色。《綱要》提出：尊重幼兒在發(fā)展水平﹑能力﹑經(jīng)驗(yàn)﹑學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)體差異，因人施教，努力使每個(gè)幼兒都能獲得滿(mǎn)足。這也正如“支架學(xué)習(xí)”理論所提倡的，幼兒主體性的建構(gòu)和發(fā)展需要教師的關(guān)注，幼兒是以自身主動(dòng)的學(xué)習(xí)來(lái)積極地建構(gòu)自己這一建筑物，而教師的“關(guān)注”則是建筑物不可缺少的“支架”。正是在教師這一“支架”的支持下，幼兒逐漸發(fā)展并逐步獨(dú)立，其主體的建構(gòu)和發(fā)展才成為現(xiàn)實(shí)和可能。

　　二、兒童情感的支持者

　　情感交流是一種心靈的交匯，人們只有在相互尊重的基礎(chǔ)上，才會(huì)把自己的想法對(duì)對(duì)方進(jìn)行表達(dá)，進(jìn)行相互的交流。幼兒同教師之間更是如此。如果教師在幼兒的心目中只是嚴(yán)厲，那幼兒如何敢對(duì)教師表達(dá)心聲，教師也就無(wú)法探知幼兒的心中所想，那又何談師幼互動(dòng)呢?越來(lái)越多的事例表明，師生間的情感交流以及由此產(chǎn)生的心理氛圍是促進(jìn)師幼互動(dòng)的必要條件。特別是對(duì)幼兒而言，由于其行為的自制力和有意性較差，受情緒情感影響更明顯，在師幼互動(dòng)中強(qiáng)調(diào)情感支持和交流的作用尤為重要?！毒V要》中明確指出“建立良好的師生同伴關(guān)系，讓幼兒在集體中感到溫暖，心情愉快，形成安全感，信賴(lài)感”。所以在一日活動(dòng)中，教師應(yīng)注重與幼兒的情感交流，讓幼兒感受到被愛(ài)，被關(guān)注，從而產(chǎn)生信賴(lài)感、安全感，提高師幼互動(dòng)的效果。教師應(yīng)在幼兒碰到困難時(shí)，給幼兒以鼓勵(lì)，讓幼兒始終有一種動(dòng)力：我一定能行!在幼兒體驗(yàn)到成功時(shí)，給幼兒以表?yè)P(yáng)，讓幼兒品嘗到成功的樂(lè)趣。情感的互動(dòng)可以讓幼兒在愛(ài)的滋潤(rùn)下養(yǎng)成自尊、自愛(ài)、不怕困難、樂(lè)于探索的良好品質(zhì)。在一次以春天為主題的教學(xué)活動(dòng)前，我已為孩子們準(zhǔn)備好了美術(shù)活動(dòng)“春天的色彩”一課的操作材料。但課前教室外飛進(jìn)了一只蝴蝶，雖然這只是一只極其普通的蝴蝶，但孩子們似乎都被那只飛來(lái)飛去的蝴蝶吸引過(guò)去，我知道在下周的進(jìn)度表上有一次關(guān)于認(rèn)識(shí)蝴蝶的教學(xué)活動(dòng)：為了讓孩子們此時(shí)“喜蝶”的感情得到宣泄，我決定調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃，放棄“春天的色彩”一課做的那些已經(jīng)就緒的工作。我讓孩子們邊觀察蝴蝶飛舞的雙翅，邊欣賞詩(shī)歌;我請(qǐng)他們用身體的動(dòng)作模仿蝴蝶飛舞，讓他們了解蝴蝶的生活習(xí)性等等。孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)中，交流著快樂(lè)感覺(jué)……這樣的互動(dòng)包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經(jīng)驗(yàn)的交流、情感的共享，每個(gè)人都能感受到來(lái)自對(duì)方的支持。在這樣的互動(dòng)中，教師身上所負(fù)載的社會(huì)文化不是以從上至下“傾瀉”或灌輸?shù)姆绞絺鬟f給兒童，而是一種哺育，一種滋潤(rùn)。

　　在這個(gè)案例中，通過(guò)我的支持，孩子們的情感得到滿(mǎn)足，師生間的情感得以交流，由此產(chǎn)生的心理氛圍是促進(jìn)師幼互動(dòng)的必要條件。在積極的情感氛圍中，無(wú)論是教師還是幼兒更容易產(chǎn)生被支持感，互動(dòng)的效果就更強(qiáng)。因此，教師應(yīng)該特別關(guān)注他們的興趣滿(mǎn)足他們的需要。教師在發(fā)現(xiàn)了幼兒興趣后，要幫助幼兒保持興趣，并且讓幼兒在興趣的驅(qū)使下發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，解決新問(wèn)題。教師要時(shí)刻起著“支架”的作用，讓幼兒在支架的支撐下添加新的內(nèi)容，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

　　三、兒童活動(dòng)的參與者

　　傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，教師處于中心地位他們往往是活動(dòng)的指揮者和領(lǐng)導(dǎo)者，而幼兒往往只能被動(dòng)的接受。處于這樣的地位中，不少教師在與幼兒互動(dòng)時(shí)，盡管有參與，有交往，或流于表面，或參與方式方法不適宜，使得互動(dòng)表現(xiàn)出消極的性質(zhì)，甚至影響的最終的效果。我曾經(jīng)遇到這樣的情況，在區(qū)角活動(dòng)中幼兒來(lái)到角色游戲區(qū)角(醫(yī)院區(qū)域)，“小醫(yī)生”穿戴整齊后興致勃勃，但會(huì)因?yàn)闆](méi)有病人，顯得無(wú)所適從，情緒低落。對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)這樣的游戲就不能給他們帶來(lái)情緒上的快樂(lè)，交往技能上的提高。我也曾經(jīng)嘗試拖拉幾個(gè)幼兒做“病人”，可在游戲中因缺少“醫(yī)生”與“病人”的交往經(jīng)驗(yàn)，游戲也有不盡意的時(shí)候。后來(lái)，我嘗試以“病人”的身份出現(xiàn)，告訴幼兒身體的不適之處，小醫(yī)生便會(huì)像模像樣的詢(xún)問(wèn)、檢查。有時(shí)，小醫(yī)生也會(huì)出錯(cuò)，這時(shí)“老師病人”就會(huì)帶詢(xún)問(wèn)的口氣咨詢(xún)醫(yī)生，例“醫(yī)生上次我去人民醫(yī)院看病時(shí)那里的醫(yī)生讓我先開(kāi)藥的。” 游戲再次進(jìn)行時(shí)，“小醫(yī)生們”會(huì)運(yùn)用已往的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“行醫(yī)活動(dòng)”了……“抓住兒童拋過(guò)來(lái)的球，并以某種方式拋還給他們”，使他們想同我們一起繼續(xù)游戲，或許還能夠發(fā)展出其他的游戲，當(dāng)兒童感知到教師對(duì)自己的行為非常重視時(shí)，就會(huì)自然而然地為這些重要之事而努力。

　　我想在新型的師幼活動(dòng)中，教師與幼兒在學(xué)習(xí)上是相互促進(jìn)的合作伙伴，在活動(dòng)中教師也是學(xué)習(xí)者、探索者和成長(zhǎng)者。但這并非表示，教師在智力和能力上完全等同于幼兒，更不意味著教師在任何時(shí)間和空間都不能介入幼兒的活動(dòng)，更不能放棄對(duì)幼兒活動(dòng)的隱性指導(dǎo)。如果是這樣，只會(huì)喪失各種教育契機(jī)，使教師的作用蒼白無(wú)力;相反，只要是需要，教師完全應(yīng)該而且必須發(fā)起互動(dòng)——包括師生間的互動(dòng)與生生間的互動(dòng)，推波助瀾，促進(jìn)成長(zhǎng)。理解孩子，是構(gòu)建師幼互動(dòng)的必要條件。只有走進(jìn)孩子的心靈世界，從孩子的視角去看待他們眼中的世界，并站在孩子的角度，用一顆童心去理解他們的發(fā)現(xiàn)和探索行為時(shí)，這種以平等關(guān)系提供的情感的支持才最容易與幼兒溝通，也最易被幼兒接納。師幼互動(dòng)是快樂(lè)的、放松的、自由的，是教育者在教育行為上給予兒童的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的愛(ài)以及由此而發(fā)生的積極的情感交流，“親其師而信其道”，這樣孩子才能積極、主動(dòng)、有效地與教師互動(dòng)，我們的教育才能達(dá)到預(yù)期的效果。

　　總而言之，我們的角色就是要在與兒童的互動(dòng)中，給予幼兒充分的支持與肯定，在尋找幼兒興趣、需要和教育目標(biāo)結(jié)合點(diǎn)的基礎(chǔ)上，及時(shí)吸納師幼雙方共同的智慧，理智而充分地追隨、滿(mǎn)足和激發(fā)幼兒，使教學(xué)既能順應(yīng)幼兒的發(fā)展，以使他們自身的潛能得以發(fā)揮。

（供稿：張潔瓊  校對(duì)：張潔瓊  郭彤洋）