時(shí)間：2015-12-01 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點(diǎn)擊：次
媽媽和嬰幼兒在日常對(duì)話過程中出現(xiàn)的“媽媽語”現(xiàn)象，在一定程度上體現(xiàn)了教育行為的本質(zhì)，可以引申出諸多教學(xué)的具體方法和策略。
一、什么是“媽媽語”
3歲以前，尤其是1～2歲這個(gè)階段.是兒童學(xué)習(xí)口頭語言的關(guān)鍵時(shí)期。兒童從1歲以前只會(huì)哇哇大哭，到兩三年之后能說會(huì)道，這中間所發(fā)生的事情令人驚嘆，“非常年幼的兒童便輕松地掌握了合乎規(guī)則的語言”?，F(xiàn)在，有越來越多的證據(jù)表明：幼兒幾乎無一例外地能從照料者那兒得到語言的“輕松入門秘籍”。在兒童和照料者之間的交往中存在著大量的教與學(xué)的機(jī)會(huì)。
在這個(gè)階段，兒童的照料者(主要是母親)在日常生活中同兒童所形成的語言互動(dòng)情境，被稱為“成人一兒童語域”，又稱“嬰兒語”“媽媽語”“媽媽特別語”。
孩子：牛奶!
母親：你想喝牛奶是嗎?
由這段簡(jiǎn)單的對(duì)話，我們不難看出“媽媽語”的幾個(gè)關(guān)鍵特征：(1)嬰兒的言語是不準(zhǔn)確的或不完整的。(2)母親的言語作為對(duì)嬰兒言語的回應(yīng)，是準(zhǔn)確、完整的，但是這種回應(yīng)并不以糾正的方式來進(jìn)行。(3)親子雙方的言語表現(xiàn)形式不同.而語義相同，母親的言語是對(duì)嬰兒言語的解釋與理解。(4)親子之間在交談時(shí)共享一個(gè)語義情境，正是基于這一情境，不同的言語表達(dá)才能指向同一事物或內(nèi)容，親子間的交流才能順暢地進(jìn)行下去。
二、“媽媽語”的互動(dòng)機(jī)制及其對(duì)幼兒園教學(xué)的啟示
“媽媽語”是親子之間在自然交往中產(chǎn)生的。既然是“自然交往”，那么照料者對(duì)兒童進(jìn)行的語言教學(xué)很可能不是有意識(shí)的。這種通常未被意識(shí)到的“教學(xué)”具體是如何進(jìn)行的呢?英國(guó)心理學(xué)家朱莉婭•貝里曼在《發(fā)展心理學(xué)與你》一書中對(duì)此進(jìn)行了詳盡的說明：“直接的教授(例如改正兒童不合語法的句子)并不是一種很成功的手段……他們(父母)通常不糾正句法錯(cuò)誤，他們主要對(duì)兒童話語的意義正確與否而不是對(duì)語法正確與否表示贊成或否定。另一方面，當(dāng)父母真的直接糾正兒童的言語時(shí)，兒童往往對(duì)此非常反感。有證據(jù)表明，言語經(jīng)常被糾正的那些兒童往往比其他兒童語言發(fā)展得更慢。”“父母對(duì)孩子的訓(xùn)練更多是以較為間接、較非正式的方式，通過日常生活中的自然交往進(jìn)行的。譬如母親經(jīng)常模仿孩子的話語(母親對(duì)孩子的模仿實(shí)際上遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于孩子對(duì)母親的模仿);她們?cè)谀７聲r(shí)補(bǔ)充功能詞(即那些沒有實(shí)在意義和內(nèi)容而只是具備某種功能的詞語，如‘雖然’‘如果’等連接詞)，進(jìn)一步展開語法和語義內(nèi)容，以此將孩子的話語擴(kuò)展開來一母親們還使用‘新’句子來說明兒童的言語。”[1]
那么，上述兒童心理學(xué)研究中的描述能給幼兒園的教學(xué)以怎樣的啟示呢?
1.直接的教授并不是一種很成功的手段
所謂“直接的教授”，有一正一反兩個(gè)方面，正的方面是灌輸，即假定兒童對(duì)于教師所傳授的知識(shí)和技能是無知的，因此教師直接將所知道的告訴幼兒。灌輸常見的有兩種方式，一是示范，二是講解。反的方面是糾正，即假定通過糾正兒童的錯(cuò)誤，兒童就可以取得不斷的進(jìn)步，不斷接近教師所傳授的正確的知識(shí)和技能。
兒童心理學(xué)的研究表明，在涉及比較簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)時(shí)，或涉及一些局部行為的改善時(shí)，行為主義的直接教學(xué)法是非常有效的。然而，在涉及道德情感、思維、自我意識(shí)、人格、語言等比較復(fù)雜的學(xué)習(xí)時(shí)，直接教學(xué)法就會(huì)碰到困難。
就語言學(xué)習(xí)而言，直接教學(xué)法不成功的第一個(gè)原因是，它并不看重句子的意義和內(nèi)容，而只看重句子的語法形式。但是，兒童的語言學(xué)習(xí)極大地依賴于他們對(duì)于語義的理解.而不只是對(duì)于正確的說話方式的模仿與掌握。由此看來，一般父母的語言教育恰恰與直接教學(xué)法相反，正如上文所言：“他們通常不糾正句法錯(cuò)誤，他們主要對(duì)兒童話語的意義正確與否，而不是對(duì)語法正確與否，表示贊成或否定。”
直接教學(xué)法不成功的第二個(gè)原因同第一個(gè)原因密切相關(guān)，它因?yàn)閺?qiáng)調(diào)外顯的行為而忽視內(nèi)在的心理過程，忽視隱含的意義，進(jìn)而忽視了教育對(duì)象的主動(dòng)性。其中之一是，它忽視了教育對(duì)象在接受特定的教育時(shí)可能產(chǎn)生的種種反應(yīng)，如：“當(dāng)父母真的直接糾正兒童的言語時(shí)，兒童往往對(duì)此非常反感。”其中之二是，它忽視了教育對(duì)象不是通過被動(dòng)接受和簡(jiǎn)單復(fù)制來學(xué)習(xí)和適應(yīng)外界的，而是根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)，在社會(huì)互動(dòng)的基礎(chǔ)上通過主觀的建構(gòu)和理解來進(jìn)行的。
如果兒童對(duì)于語言的學(xué)習(xí)是按照直接教學(xué)法的思路來進(jìn)行的，那么在能夠掌握正確的語法、句式、名詞概念之前，兒童是沒有自己語言上的完整性和獨(dú)立性的，他們?cè)谡Z言上的發(fā)展將完全依附于成人成熟的語言。但是，心理學(xué)的研究表明完全不是這么回事：“在某種意義上可以說每個(gè)兒童都有自己的語法，兒童遵循著與其他兒童或成人不一定相同的一些規(guī)則。”(2]
2.對(duì)孩子的“教”更多是以較為間接、較非正式的方式，通過日常生活中的自然交往進(jìn)行的
“成人一兒童語域”不是單獨(dú)的嬰幼兒的語言或成人的語言，而是成人或較年長(zhǎng)的兒童與嬰幼兒溝通時(shí)自發(fā)地采用的對(duì)話語言。由于對(duì)話雙方在語言能力、角色地位、生活經(jīng)驗(yàn)等方面差異懸殊，所以由年長(zhǎng)者說出的語言就帶有一定的教學(xué)和遷就的傾向。
我們可以在最嚴(yán)格的意義上將這個(gè)“成人一兒童語域”看作是一種最近發(fā)展區(qū)，它具有最近發(fā)展區(qū)的所有基本特征。
(1)該語域中具有教學(xué)功能的一方，是那些在經(jīng)驗(yàn)或能力上具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)的人，如家庭照料者(主要是母親)、托兒所教師、其他成人以及較大兒童。
(2)該語域遷就了嬰幼兒現(xiàn)有的語言水平，但它不完全是嬰幼兒自己的語言，夾雜著成人相對(duì)成熟的語言成分。如母親在模仿嬰幼兒語言的同時(shí)，會(huì)補(bǔ)充、擴(kuò)展一些新的成分。
(3)該語域中成人的言語是在了解兒童原有經(jīng)驗(yàn)水平的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。“只有當(dāng)母親或其他成人出于某種理由認(rèn)為有可能和嬰兒進(jìn)行交流時(shí)，才使用嬰兒語。”[3]最近發(fā)展區(qū)的“最近”恰恰體現(xiàn)在這個(gè)“有可能”上，而這個(gè)“有可能”同時(shí)也表明，最近發(fā)展區(qū)不是自然而然就存在的，而是成人根據(jù)教學(xué)的可能性，在師幼互動(dòng)過程中有意無意地生成的。
(4)嬰兒語出現(xiàn)后并不是靜止不變的 最近發(fā)展區(qū)也不是一個(gè)靜態(tài)的概念，不是某種一次性能消除的發(fā)展上的差距。同最近發(fā)展區(qū)一樣，“成人一兒童語域”是一個(gè)開放的動(dòng)態(tài)變化系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)對(duì)環(huán)境中和內(nèi)部因素中一切變化保持著良好的敏感性，它自動(dòng)地捕捉一切發(fā)展變化，并根據(jù)這些發(fā)展變化自動(dòng)加以調(diào)整。
(5)成人與兒童的互動(dòng)需要一個(gè)共享的語義情境。這個(gè)共享的語義情境，以“媽媽語”觀之，是成人和兒童都知道自己在說什么，并且說的是同一件事;以幼兒園教學(xué)觀之，則是教師和幼兒都知道自己在做什么，并且做的是同一件事。進(jìn)而言之，“媽媽語”中的話題不論最初由誰發(fā)起，成人隨后的語言都是對(duì)兒童的回應(yīng)。由此說來，在“媽媽語”的每一個(gè)互動(dòng)單元中，兒童都是互動(dòng)的發(fā)起者，成人則是互動(dòng)的呼應(yīng)者。因此，根據(jù)“媽媽語”的互動(dòng)機(jī)制，最近發(fā)展區(qū)應(yīng)當(dāng)是依托于某一個(gè)具體情境并且針對(duì)每一個(gè)具體幼兒的。在一個(gè)由幼兒所發(fā)起的話題或事件中(或者在教師發(fā)起的事件里，幼兒在其中一個(gè)子環(huán)節(jié)的表現(xiàn)中)，教師參與其中，理解幼兒的話語或行動(dòng)意圖，以更有能力的合作者的身份共同促成該行為意圖的實(shí)現(xiàn)。
(6)嬰幼兒在與成人的互動(dòng)中不斷發(fā)展，這發(fā)展的見證就是兒童不斷成熟的語言能力。
三、親子互動(dòng)向師幼互動(dòng)的“同構(gòu)”式遷移
嬰幼兒的語言學(xué)習(xí)反映出兒童學(xué)習(xí)的基本規(guī)律和特點(diǎn)，我們可以將它遷移到其他學(xué)習(xí)中去。遷移的關(guān)鍵是要找出事物內(nèi)在的結(jié)構(gòu)和基本原理。父母對(duì)嬰幼兒的教學(xué)方法可以說是正面教育理念的具體體現(xiàn)。該教學(xué)方法的基本行為結(jié)構(gòu)可以描述為“肯定一補(bǔ)充”或“接受一修改”。在前述母親和孩子關(guān)于牛奶的對(duì)話中，母親未必有意識(shí)地要讓孩子掌握規(guī)范的語法，但是，“母親對(duì)兒童話語的重復(fù)與擴(kuò)展，能夠揭示句子結(jié)構(gòu)的成分，從而起到某種語言訓(xùn)練的作用”。[4]也就是說，嬰幼兒的學(xué)習(xí)，是潛移默化的;母親的“教學(xué)”，是正面、肯定的，是順勢(shì)的引導(dǎo)。在她的“教學(xué)”行為中.關(guān)鍵的內(nèi)在結(jié)構(gòu)正是由“重復(fù)與擴(kuò)展”所揭示出來的“肯定一補(bǔ)充”。
那么，如何遷移呢?從下面幾個(gè)相對(duì)應(yīng)的實(shí)例中，我們不難得到一些啟發(fā)。
1.述義策略
“述義是指聽過對(duì)方說話后，我們?cè)侔凑兆约旱睦斫猓米约旱脑捳f出對(duì)方的意思來。這樣，可以幫助我們確切地了解對(duì)方的真實(shí)意圖，可以使他知道我們對(duì)他的話感興趣，更可以使他愿意和我們交流。”[5]
教師：告訴我你們聽見什么聲音了。(幼兒舉手，教師點(diǎn)名。)
幼兒：我聽見貓叫了。
教師：哦，一開始就是貓叫了，對(duì)嗎?(幼兒點(diǎn)頭)除了貓叫還有什么聲音嗎?
幼兒：我聽見上樓梯的聲音了。
教師：哦，那就是人的什么聲音啊?(眾幼兒：腳步聲)啊，走路的聲音，人的腳步聲。還有什么聲音呢?
幼兒：我還聽見花瓶打碎了。
教師：哦。還有一樣什么東西碎了，對(duì)不對(duì)啊?
幼兒：對(duì)!
從上樓梯的聲音到人的腳步聲，從花瓶打碎到一樣什么東西碎了，在這段簡(jiǎn)短的對(duì)話中，教師多次對(duì)幼兒的言語進(jìn)行述義式的回應(yīng)，在連貫的交流中以更客觀準(zhǔn)確的方式表達(dá)了幼兒的意圖。
2.模仿策略
如果我們以常識(shí)性的眼光看待教育，就會(huì)傾向于將兒童看作是模仿者，而教師或父母是被模仿的對(duì)象。兒童通過模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)，而教師和父母通過自身的表率作用為兒童提供模仿的資源。
如果倒過來會(huì)怎樣呢?即教師或父母是模仿者，而兒童是被模仿者，將意味著什么呢?如一開始的引文所言：“母親經(jīng)常模仿孩子的話語;她們?cè)谀７聲r(shí)補(bǔ)充功能詞，進(jìn)一步展開語法和語義內(nèi)容，以此將孩子的話語擴(kuò)展開來。”在這樣的互動(dòng)中，母親對(duì)嬰幼兒的主動(dòng)模仿，是表示一種“肯定”或“接受”，是對(duì)于嬰幼兒現(xiàn)有水平的遷就，也是進(jìn)入嬰幼兒世界的十分有效的策略，但是她們并不在遷就的水平上止步，而是在此基礎(chǔ)上加入“補(bǔ)充”“展開”的成分。
同樣的教學(xué)行為也出現(xiàn)在師幼互動(dòng)中：“成人布置環(huán)境，投放兒童熟悉的材料，對(duì)兒童的行為進(jìn)行粗略的觀察，然后同兒童一道并模仿兒童的行動(dòng)，接著按一定目的稍事改動(dòng)，引誘兒童來模仿教師的行為，于是模仿者和被模仿者在互感興趣的基礎(chǔ)上發(fā)生轉(zhuǎn)換。”[6]教師先了解兒童，再模仿兒童，然后在互動(dòng)的基礎(chǔ)上牽帶出一個(gè)教學(xué)上的最近發(fā)展區(qū)，為幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)提供支架，從中我們可以感受到教學(xué)互動(dòng)的藝術(shù)。
3.“親子式交談”策略
在一日生活和游戲活動(dòng)中，教師與幼兒存在大量“自然交往”的契機(jī)，類似于親子之間的交往。有研究者將一日生活和游戲活動(dòng)中教師同幼兒之間所進(jìn)行的、帶有教學(xué)意圖的自然交談稱為“親子式交談”。
教師：我們一起來滾皮球，來，你先滾給我。
幼兒(蹲下來和教師對(duì)滾皮球)：滾(kun)、滾(hun)。
教師：對(duì)呀，就這樣。小皮球滾(gun)過來咯，滾(gun)過去咯!
幼兒(站起來，拍手)：哈哈，皮球滾(gun)過來咯。
這段師幼間的對(duì)話完全符合正面教育觀念和“肯定一補(bǔ)充”或“接受一修改”的教學(xué)行為結(jié)構(gòu);但是該教師接下來的行為則與此背道而馳：
幼兒：咦，皮球跑掉了。老師，它“壓”起來了。
教師：我們不說“壓”起來了，要說“躲”起來了。
幼兒(一邊找球一邊說)：噢，皮球躲起來了。[7]
這里教師對(duì)幼兒言語的刻意糾正容易使幼兒失去繼續(xù)與教師交流的興趣。俗話說：不癡不聾，不做家翁。教師完全可以故作驚訝狀道：“哦，皮球不見了，我們找找看，它被什么東西壓住了。”以上案例表明教師對(duì)于正面教育的理解和把握還不是自覺和徹底的。
4.“反諷”策略
反諷是蘇格拉底式辯論術(shù)的基本技巧，是一種從人們的自以為“知”中揭露“無知”，進(jìn)而從“無知”轉(zhuǎn)為“有知”的一種對(duì)話式教學(xué)。一方首先接受對(duì)方的觀點(diǎn)，然后沿著該觀點(diǎn)深入下去，自然而然地讓對(duì)方碰到該觀點(diǎn)所不能解決的問題，從而迫使對(duì)方修改其觀點(diǎn)。這種技術(shù)體現(xiàn)在教學(xué)的語言上，其核心成分是一些讓步推理或轉(zhuǎn)折條件句。具體的句型是“如果……那么……”“是的……那么……”“既然……那么……”“雖然……但是……”“……不過……”。例如，“那你們想一想，如果這是小偷的腳步聲，會(huì)是小偷在什么時(shí)候的腳步聲?”(這個(gè)聲音在實(shí)際場(chǎng)景中是一陣沉重的腳步聲)這些對(duì)話的共同邏輯是：先承認(rèn)對(duì)方所說的話是有道理和能夠成立的，而不是簡(jiǎn)單地否認(rèn)它或直接修正它，然后提出自己的一點(diǎn)疑問或某些與事實(shí)不符的地方，迫使對(duì)方重新思考或作出修正，以便能夠自圓其說，或者使結(jié)論更加精確，而這個(gè)最后所圓的“說”，是為雙方所認(rèn)可的，至少是暫時(shí)達(dá)成的一致。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
