時間：2015-12-18 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
既然話題中的困惑源于大班額下活動區(qū)環(huán)節(jié)觀察孩子的力不從心，那么也許“誰來觀察幼兒”“觀察什么”“怎樣觀察”“為什么觀察”等一系列的自問自答，能幫助我們在復雜的幼兒園教育實踐現場逐漸找到真問題，并能沿正確路徑踏上找尋答案之路。
每一位教育者皆為觀察者
首先，能否問這樣一個問題：“在幼兒園，誰來觀察幼兒?觀察幼兒是誰的責任?”觀察與評價密不可分。觀察兒童的基本目的之一是搜集有關兒童發(fā)展的信息，加深成人對兒童的了解與理解，進行評價和下一步的教育。而《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)早就在第四部分“教育評價”中明確指出：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。”
保育員雖然與教師在具體分工上有所側重，但面對幼兒同樣負有保教的重任。保育員同樣是影響幼兒身心成長的重要他人，保育工作中也處處滲透著對幼兒的觀察、了解，需要靈活把握教育理念與規(guī)律。保育員每一次成功組織生活體驗活動，都離不開識別孩子的原有生活經驗，理解孩子的當下需要。
保育員既可成為幼兒行為的觀察者、支持者和引導者，也可成為教師與幼兒互動過程的觀察者，幫助教師更全面、更深入地了解幼兒，為教師行為的改善提供依據。為此，我們應該完全相信保育員在一日生活中也能觀察幼兒，及時反饋和教育，而且絕不只在生活體驗區(qū)。
最根本的原因是在孩子的生活中與孩子發(fā)生聯系的每一個成人，在與孩子的直接、間接互動中都會或多或少承擔教育者的角色，成人的行為都會對幼兒產生積極或消極的影響。不論是保育員，還是父母、祖輩，甚至是幼兒園中的廚房工作人員、保安等，家庭中照看孩子的保姆，幼兒的所有教育者都是觀察的有力主體。
《綱要》早巳明確提出，“評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程”。我們需要進一步強化每一位教育者的觀察意識，繼續(xù)堅定在兒童評價上的基本信念——每一位教育者皆為觀察者。
樂意傾聽不同的聲音
當觀察者不再是教師一人，當觀察的時空不再是高度控制的“實驗室”情境，而是幼兒園的時時處處，那么我們除了能搜集到體現兒童發(fā)展的客觀信息，還會遭遇各種不同的聲音。如何處置這些不同的視角、觀點呢?
筆者希望引自德國現代著名宗教哲學家馬丁·布伯的“對話”概念，可以提供面對各種帶有主觀性的不同聲音的一種態(tài)度參考——謹慎對待，深刻反思，尋求“對話”。
“對話”概念出自馬丁·布伯的代表作《我與你》。“我”不是把自我之外的其他存在當成被利用的對象，而是把對方看作獨立的主體，彼此相互尊重、相互依存。在布伯看來，人與人之間、人與自然界之間的真正關系就是在“我與你”兩個主體之間發(fā)生的、平等的對話與交流關系。
這啟示我們審視：在幼兒園的真實情境中觀察，一味追求客觀是否適宜?比如，我們觀察到某幼兒持續(xù)半個小時左右在建筑區(qū)搭火車軌道，可以在頭腦中迅速形成該幼兒“專注建構游戲”的表象，并在之后的記錄中寫下“某某專注地搭火車軌道”。這時，我們無需糾結幼兒到底是玩了20分鐘還是30分鐘，怎樣描述更客觀。相比客觀，我們更需要了解幼兒在真實情境中的真實發(fā)展。
所以，老師更需要用心觀察該幼兒在游戲中行為動作、原始語言、作品等反映發(fā)展里程碑的關鍵細節(jié)，用紙筆、相機、錄音筆等設備記錄下，并能在頭腦中建立幼兒游戲的真實表象，通過記錄還原出幼兒游戲的真實場景。
因為不是要追求純粹客觀的觀察記錄，所以當游戲中幼兒有需要時，我們可以適宜介入。我們當時的情緒反應、與幼兒的對話和互動、頭腦中的想法，只要確實存在、被我們自己感知到，都可以記錄下。
當我們把自己的觀察記錄結果與觀察對象、不同觀察者進一步交流，那么更大范圍、更多元的對話自然建立。 “對話”尋求的不是簡單的服從，而是理解彼此的理由和出發(fā)點，
更信任對方，更理解幼兒，更明確具體支持幼兒發(fā)展的方向，最終求得下一步行動的一致立場。
因此，當圍繞孩子的發(fā)展，把來自各方的觀察、解讀都聯系在一起，我們在達成共識的過程中，自然會結成研究孩子、支持孩子的共同體。這種共同體的形成對于我們更全面、更客觀、更深入地了解和解讀幼兒行為，有著重要的支持作用。我們完全可以相信，類似區(qū)域游戲中的觀察等諸多問題可以由老師、家長和幼兒共同地、創(chuàng)造性地解決。
放下“教”的結果
眾多來稿中，老師們認真地寫下了制訂觀察計劃的過程，羅列了各類觀察重點，希望能幫助話題作者解惑。但從中看到，在幼兒園的活動區(qū)中，盡管常常以游戲的形式開展活動，但依然存在大量物化了目標的作業(yè)性材料，作為集體教學活動的延伸投放在活動區(qū)中，而教師在觀察和指導時也多以教育目標為基準。
比如，一位老師寫道：“在主題活動《快樂的兒童節(jié)》進行期間，一次區(qū)域活動中，針對重點區(qū)域——美工區(qū)，我設置了這樣兩個目標。第一，能選擇合適的彩色形狀紙片黏貼小熊，并給小熊畫上眼睛和嘴巴;第二，游戲結束時能夠快速地整理游戲材料。在配班老師和保育老師指導的非重點區(qū)域中也會有相應的指導目標，這些目標都是根據前一次孩子們操作時的情況記錄下來有待提高的方面。有了明確的目標，教師就能夠有方向地進行觀察和指導。”再如，話題作者也提到，班上會有一位教師先觀察要完成“個別任務”的幼兒。
自然，如果投放了大量玩法確定、目標明確的“作業(yè)性材料”，在材料物化目標的同時，也會局限和固化幼兒的游戲行為，教師的觀察目標也就會隨之指向幼兒對知識、技能的掌握，進而不論是軼事記錄還是評等分級，觀察的重點會更多放在幼兒的學習結果上。
而活動區(qū)本應是幼兒自發(fā)、自主、自由開展游戲的場所，幼兒主要通過自發(fā)性游戲來學習，教師通過對活動區(qū)材料的投放來支持幼兒的游戲活動，同時，運用《(3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱((指南》)中的目標和幼兒的典型表現來對幼兒的游戲行為進行觀察、分析和指導，推動幼兒的學習與發(fā)展。
那么，面對幼兒的自發(fā)游戲，教師具體又要關注什么?北京市西城區(qū)教育研修學院的左曉靜老師提出：“區(qū)域活動中，教師最關注的應該是幼兒的狀態(tài)、興趣、需要、已有經驗、遇到的困難和自己發(fā)現提出的問題、自己解決問題的方法和策略，以及幼兒的自然智慧。”觀察的核心是游戲活動中所有能反映出幼兒的主體性——主動性、獨立性和創(chuàng)造性的行為表現。相對結果導向的教育目標，幼兒的主體性更多體現在過程中，這也意味著教師的觀察會面對更多的不確定性，需要更大的耐心和更持久的堅持。
長久以來“以教為中心”的幼教范式導致我們無論在觀察還是在回應幼兒的活動區(qū)活動時，容易追求結果，重預設、輕生成，重“教”輕“學”;在整個社會追求效率、速度的浮躁心態(tài)下，我們更容易要亮點、要新意、要速度，而不能容忍孩子的“慢慢來”。所以，我們需要對照《指南》，再一次明確在幼兒園工作中，我們到底應該重視什么、在乎什么。
珍視每一處觀察時空
我們最終在觀察中要尋求的答案還在孩子身上。幼兒園的一日生活中，只有區(qū)域游戲環(huán)節(jié)，才能觀察幼兒嗎?大多數老師會馬上回答“不”。幼兒園的一日生活中有大量幼兒生成的活動，蘊含大量自然、持續(xù)、反復觀察兒童的契機，這是帶班教師在自然工作狀態(tài)中以隨機觀察為主的根本原因。
筆者嘗試鼓勵一線教師結合隨機觀察和有計劃地記錄，開展“浸入式”幼兒發(fā)展評價。不同于專業(yè)研究人員，幼兒園教師身兼教育者和觀察者，不必過分強調觀察的條件，也不必因為觀察任務而放棄教育者的基本工作職責。
相比實驗場景中的觀察，隨機觀察的最大優(yōu)點在于方便教師在自然情境中觀察幼兒的真實行為表現，觀察與日常帶班結合，不增加額外工作量;但缺點是教育過程中的許多現象、材料都缺乏合適的命名，具體進行中的教育教學過程是行動性、經驗性和場景性的，觀察時容易留下表面印象、主觀感受，而缺乏理性思考。因此，隨機觀察最好能結合及時、方便、長期的記錄，以及定期的回顧，讓幼兒發(fā)展評價浸入在日常帶班中，成為教師的工作習慣。
1.及時、方便、長期記錄，促進觀察習慣的養(yǎng)成。如果要盡量還原真實的觀察場景，及時記錄非常重要。記錄是用規(guī)范化的書面語言，對大量教育過程中的現象、事物，進行命名和梳理邏輯的過程。記錄的過程幫助教師從直覺性、經驗性工作中脫離出來，進行理性思考，有效促進教師反思。
要保證及時，就必須讓記錄更為便利。每次觀察后，不會也沒有必要都形成大段的文本記錄，有時候我們只進行簡單的拍照、錄像，或在便簽紙上記錄關鍵詞，并稍作整理。比如，“來園后，靜靜煩躁不安，哭著喊媽媽”;“活動區(qū)環(huán)節(jié)，小伊在架子上發(fā)現了他最愛玩的長頸鹿，用力往上跳，想把它拿下來。”
盡管這些記錄很簡短，但因為能表現幼兒的狀態(tài)、情緒、興趣、發(fā)展水平和問題解決策略等，如果長期堅持，我們依然能看到幼兒的發(fā)展與學習的連續(xù)性、復雜性。而且，隨著量的積累，教師越來越容易把握哪些觀察內容需要用大量文字進行詳細記錄，而哪些只需要保留照片、視頻或作品，放入幼兒成長檔案。一旦養(yǎng)成習慣，教師可以更為有效省時地觀察記錄。
另外，班級中經常出現同伴互動、合作游戲，在對一些事件進行觀察時，常常涉及多名幼兒。這樣的事件被記錄后，可以交叉引用于多名幼兒的成長檔案。比如，以下的事件記錄。
小班剛開學，美工區(qū)，西西用各種顏色的手工紙，撕出小貓、小狗、草、獼猴桃的輪廓，形狀很逼真。西西說：“小貓要過生日，小狗在草地上采了很多獼猴桃，送給小貓。”樂樂聽了說：“小貓不吃獼猴桃。”樂樂剪了一個紙條，放在小貓旁邊，說：“小貓吃魚。”西西把魚扔在桌子底下。樂樂看到老師走過來，撇著嘴哭了。
我們既可以從小肌肉發(fā)展水平、語言發(fā)展水平來解讀西西的優(yōu)勢，也可以從樂樂的角度，分析其小肌肉發(fā)展水平、合作游戲意愿和交往的主動性，分別尋找介入的線索。
2.定期回顧和調整。保證觀察的公平和效率。
為了保證大班額下每位幼兒獲得同等的關注機會，維護了教育的公平性，班級中所有教師和保育員可以在每周五對觀察記錄進行整理、統計，計劃下一周需要重點觀察其他哪些幼兒，作為平衡。
同時，整理觀察記錄的過程，可以幫助教師回顧、審視這些記錄，找尋每一位幼兒的發(fā)展模式，并參照《指南》確定幼兒下一步發(fā)展的可能方向和需要的支持。
所以，真正的問題是，老師能否在一日生活中有時間、有心思觀察?能否在工作中靜下心來搜集兒童發(fā)展的證據，學習解讀幼兒的發(fā)展表現和過程，讓觀察成為工作習慣?能否將觀察記錄放在與組織幼兒活動同樣重要的位置?這里除了一線教師專業(yè)素質的提升，恐怕還需要幼兒園管理者以及與幼兒園相關的更多人士、機構來反省。
觀察了解幼兒是幼兒園教育的起點，而實現幼兒的發(fā)展是幼兒園教育的終點。從起點到終點之間還存在各種手段、途徑，我們要時時提醒自己，手段不能代替目的，對于觀察效度、信度的追求不能掩蓋觀察的本來起點——了解幼兒。
觀察幼兒不是因為要把幼兒教育成我們希望的樣子，而是要實現每一個幼兒的個性化發(fā)展，要我們從內心深處理解、尊重、欣賞每一個幼兒。而沒有最基本的了解，又如何實現理解、尊重和欣賞?
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
