時間：2016-01-27 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
在幼兒語言教育活動中，講述活動是一種重要的組織形式，對于培養(yǎng)幼兒的獨自語言、鍛煉幼兒的表達能力和傾聽能力有著重要的作用。除此之外，講述活動對幼兒語言表述的目的性、獨立性、創(chuàng)造性和連貫性，對幼兒的思維、記憶、想象等方面都有很好的促進作用。
但是受幼兒認知特點和語言水平的限制，加之講述活動的正式語境本身給幼兒造成種種壓力，他們在講述過程中常常出現(xiàn)前言不搭后語、有頭無尾、脫離講述重點、忘記講述內(nèi)容等現(xiàn)象。教師適時適宜的指導(dǎo)和幫助可以為幼兒搭立“腳手架”，為他們的講述提供一定的線索，從而使他們的講述連貫、流暢。其中最重要的指導(dǎo)方式就是提問，它可以幫助幼兒獲得講述的信息，促使講述順利開展，同時幼兒對問題的回答也是教師了解幼兒經(jīng)驗世界的重要信息，從而更加切實地了解幼兒的所思所想。但是在這一過程中教師要具有扎實的教學功底和靈活的教育機智，才可能充分發(fā)揮提問對幼兒的“鷹架”作用。
一、提問頻率要適宜，切忌引起幼兒的消極應(yīng)付
之所以把提問的頻率放在首位，是因為講述活動對幼兒發(fā)展的價值集中體現(xiàn)在促進幼兒獨白語言的發(fā)展?？v然在提問與回答的互動過程中，能夠促進教師與幼兒的交流、溝通，但是交流溝通的效果未必有效。如果教師片面追求互動的數(shù)量，過于頻繁地對幼兒提出問題，會對幼兒造成回答問題的壓力或者只是簡單地應(yīng)對教師的問題，以致無法集中注意力來構(gòu)思講話的內(nèi)容、講述的順序或講述重點和中心，培養(yǎng)幼兒的獨自語言自然成為空談。因此，我們不主張教師在講述活動中把提問變成一種畫蛇添足的行為，而是強調(diào)把空間留給幼兒，抓住提問的最佳契機，讓幼兒在自我思考和建構(gòu)中發(fā)展語言能力，培養(yǎng)思維習慣。
二、提問目的要明確，切忌千篇一律
講述活動可以分為敘事性講述、描述性講述、說明性講述、議論性講述四種類型。相應(yīng)的，根據(jù)不同的講述類型，提問要有重點，教師在提問前應(yīng)明確提問的主要目的。敘事性講述要求幼兒用口頭語言把人物的經(jīng)歷、行為或事情的發(fā)生、發(fā)展、變化講述出來。在這類活動中，教師的提問關(guān)注的是引導(dǎo)幼兒按順序清楚地講述事件。描述性講述要求幼兒用生動形象的語言，把人物的狀態(tài)、動作或物體以及景物的性質(zhì)、特征具體講述出來。在這類活動中，教師提問的重點聚焦于引導(dǎo)幼兒抓住事物的主要特征進行描述。
如講述“秋天的菊花”，在教師的提問下，幼兒要具體說出菊花的顏色、形狀和作用，傳遞秋天菊花的信息和對秋天美的感受。說明性講述要求幼兒用簡單明了的語言把事物的形狀、特征、功用等解說清楚。在這類講述活動中，教師的提問側(cè)重于引導(dǎo)幼兒講述事物的特點和功用。
如講述“我愛我的書包”，教師應(yīng)該引導(dǎo)幼兒說清楚書包是什么樣的、什么材質(zhì)的、里面有什么、書包有什么用處等。議論性講述要求幼兒通過擺觀點、擺事實來說明自己贊成什么或者反對什么。在此類活動中，教師的提問偏向于引導(dǎo)幼兒闡述理由、原因。
如講述“夏天好還是冬天好”，教師要引導(dǎo)幼兒說清楚是喜歡夏天還是冬天、為什么喜歡這個季節(jié)、這個季節(jié)可以給我們帶來什么好處等。受思維水平的限制，議論性講述對于幼兒來說有一定的難度，因為幼兒注重事物的外部特征，對于自己的心理感受、情感體驗關(guān)注不夠，更不要說用外部語言表現(xiàn)出來。但是議論性講述對于發(fā)展幼兒的高級思維能力、培養(yǎng)他們的邏輯語言具有重要的價值。因此，教師在講述活動中應(yīng)根據(jù)不同的活動類型，有針對性地提問，使幼兒的講述有重點、有順序。
三、提問語言要簡潔精練，切忌含糊冗長
針對幼兒的思維發(fā)展水平，提問語言應(yīng)該簡明扼要。過于復(fù)雜句法的提問，讓幼兒不知所云，不知如何作答;太長的句子讓幼兒聽了后句，忘記了前句，無法理解提問者的意圖。這不僅不能幫助幼兒講述，起到畫龍點睛的作用，而且加重了他們的理解負擔，因為提問本身對于幼兒來說就是一種壓力。在教師提問之前，幼兒往往對自己做了講述不夠好的心理暗示;提問之后，若幼兒無法回答教師的問題，則會加深其焦慮感，從而對其進一步講述產(chǎn)生副作用。同時，教師的提問語言也不應(yīng)該含糊。
含糊在這里有兩層意思：一是詞匯或句子本身有多種意思，容易引起歧義;二是有些詞匯或句子對于該年齡的幼兒來說，是不能夠被理解的。如在小班講述故事《超市》時，教師向幼兒提問：“為什么小明會闖禍呢?”幼兒不理解“闖禍”的概念，因此對于這個問題他們自然摸不著頭腦而無從作答。
四、提問要留有思考空間，切忌操之過急
問題是思維的起點，可以培養(yǎng)幼兒的問題意識，激活幼兒的思維靈感。當教師的問題提出后，幼兒需要聯(lián)系自己已有的知識經(jīng)驗、重組自己的認知結(jié)構(gòu)、回顧當前的講述內(nèi)容、反思教師和同伴的回饋意見，這一系列的思維活動都需要幼兒付出認知上的努力，面對問題情境本身特別是一些開放性問題，這種努力顯得更加艱難。
如講完《小熊拔牙》的故事后，教師問道：“除了愛護牙齒，我們還要愛護哪些部位?(眼睛、耳朵、鼻子、四肢等)怎樣愛護它們?”對于這些問題，幼兒必須聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗思考片刻，才能得出“眼睛看書要在光線明亮的地方，姿勢要端正;不用硬的東西掏耳朵;不能把東西塞進鼻孔里”等答案。因此，提出問題后，教師應(yīng)該留給幼兒一定的思考空間，靜靜等候幾秒鐘，出現(xiàn)一時的沉默或“冷場”是正常的情況。
如果有些問題不需要幼兒當場作答，教師可以讓幼兒帶著問題在日后的學習中進行思考，通過與父母的交流、經(jīng)驗的拓展來加深對問題的理解。如中班幼兒學習完語言活動“空氣變新鮮了”后，對于教師留下的問題：“如何使幼兒園的空氣更新鮮、更美麗?”幼兒就可以通過進一步的交流和討論，收集相關(guān)資料后給予回答，這樣他們對于這個問題的認識也會更加清晰和明確。
五、問題反饋要具體，切忌呆板空洞
一般來說，當我們回答完一個問題后，總是特別希望得到別人的反饋，如果這種反饋是贊揚、夸獎的形式就更容易激發(fā)內(nèi)心的滿足感。對于幼兒來說更是如此，他們迫切希望從教師那里得到關(guān)于回答的反饋，從而評估自己在教師心中的形象和地位。他們都樂于在教師面前扮演一個好孩子、聰明的孩子。蘇霍姆林斯基曾精辟地指出：“教育技巧的奧秘之一正在于：幼兒從一個好教師那里很少聽到禁止，而經(jīng)常聽到的是表揚和鼓勵。”因此，在講述活動中，教師也要注意幼兒回答問題之后的反饋，反饋的形式是多種多樣的，可以是言語行為上的深化、拓展、表揚、鼓勵，也可以是動作行為上的點頭、撫摸、擁抱、微笑。
由于講述活動本身的性質(zhì)要求，我們認為應(yīng)該加重動作行為上的反饋，這樣可以不打斷幼兒的講述思維，讓他們在獲得一致性認可的時候保持語言的連續(xù)性。此外，對于幼兒講述過程中的創(chuàng)造性語言運用、精彩的詞句應(yīng)該給予言語行為上的肯定，這種肯定可根據(jù)個體的講述情況有所區(qū)別。
如：“××小朋友在講到老虎的形態(tài)時用了‘威風凜凜’這個詞語，這就把老虎的王者之風體現(xiàn)出來了。”“××小朋友剛才說到這是我們幼兒園全體小朋友在操場上的一張畢業(yè)‘全家福’，這種說法非常具體，把人物、地點都交代清楚了。”千篇一律、缺乏針對性的評價和反饋，如“你真棒”、“講得真好”，由于沒有把幼兒講述的亮點、特點交代清楚，幼兒只是獲得了暫時的心理滿足，長此以往，他們將視這種反饋為一種定勢與習慣，無法起到應(yīng)有的激勵作用。值得注意的是，在講述活動中，言語行為的評價有一個緩沖的過程。電就是說，雖然幼兒在講述的過程巾有智慧的火花、有靈感的創(chuàng)造，但是教師應(yīng)該在幼兒全部講述完后再做評價，避免及時反饋破壞幼兒思維的連貫性。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
