時間：2016-02-26 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
生命是教學(xué)的邏輯起點。只重知識傳授的傳統(tǒng)幼兒園教學(xué)觀遮蔽了兒童的生命意義。整體性、未完成性、獨特性、超越性是兒童生命的特質(zhì)。在幼兒園教學(xué)中，教師可以采用游戲性教學(xué)、體驗性教學(xué)、對話性教學(xué)的方式，引導(dǎo)兒童在獲得知識的同時領(lǐng)悟生命的價值和意義，從而促進兒童健康發(fā)展。
雅斯貝爾斯認為，教育不是“理智知識和認識的堆集”?！?〕教育理應(yīng)以人的生命為邏輯起點，關(guān)注人的生命以及生命的意義，從而讓人在受教育的過程中體驗生命，享受生命。然而，長期以來，由于科技理性的統(tǒng)治以及傳統(tǒng)觀念的影響，受教育者僅僅被視為促進社會發(fā)展的工具，受教育者的生命意義在教育中被遮蔽了，教育成了“無生命”的教育。
一、兒童生命意義在幼兒園教學(xué)中的缺失
幼兒園教學(xué)是教師在幼兒園一日活動中對兒童學(xué)習(xí)活動的有目的和有計劃地組織、支持、幫助、指導(dǎo)與兒童自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一過程。幼兒園教學(xué)應(yīng)以兒童的生命為原點。然而，長期以來，我們對幼兒園教學(xué)的理解和認識主要以認識論為哲學(xué)基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想，僅把教學(xué)過程看成是認識過程，認為“幼兒園的教學(xué)過程是兒童在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)前人的知識經(jīng)驗，把前人的認識轉(zhuǎn)化為自己認識的過程”。〔2〕這種以認識論為指導(dǎo)思想的教學(xué)觀強調(diào)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，有效地控制教學(xué)過程，使兒童短時間內(nèi)在積累豐富的感性材料的基礎(chǔ)上掌握大量粗淺的科學(xué)知識。然而，這種教學(xué)觀忽視了兒童生命的價值和意義，看不到兒童生命的在場性與靈動性，導(dǎo)致教學(xué)過程中種種弊端的出現(xiàn)。其一，幼兒園教學(xué)以書本知識的獲得為最高目標(biāo)。幼兒園教學(xué)以追求精確性、客觀性、完整性的知識獲得為最終目的，教師的主要任務(wù)是進行書本知識的講解，兒童的情感發(fā)展和人格發(fā)展被放在次要地位，甚至一度被忽視。其二，幼兒園教學(xué)活動封閉化。教師和兒童被限制在幼兒園中，遠離社會，遠離生活。教師只看重教材知識的教學(xué)，忽視兒童的主動性和能動性。其三，只重教師，不重兒童。教師成為教學(xué)的主宰，決定著教學(xué)的內(nèi)容和進程，教師和兒童之間的關(guān)系是主體和客體、控制和被控制的關(guān)系。其四，只重教學(xué)結(jié)果，不重教學(xué)過程。教師只需嚴格按教學(xué)計劃進行教學(xué)活動，兒童只需記誦現(xiàn)成的答案，無需體驗、探究和思索，無需多樣化的表達。這種“把豐富復(fù)雜、變動不拘的課堂教學(xué)過程簡單地概括為特殊的認識過程，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來的做法，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的根本缺陷”，“它使課堂教學(xué)變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，使教師和兒童的生命力在課堂中得不到充分的發(fā)揮，進而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致兒童厭學(xué)、教師厭教的原因之一”?！?〕
二、兒童生命的特質(zhì)
教學(xué)要關(guān)注生命的價值和意義，首先要了解生命的特質(zhì)。20世紀(jì)初，法、德等國先后興起了生命哲學(xué)的思潮。德國的狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森等哲學(xué)家都對生命的特質(zhì)進行了研究。他們認為，生命的意義是主體對自身存在的體驗和感悟，個體只有靠理解、解釋和體驗等才能把握生命的意義。借助生命哲學(xué)的觀點，我們對生命的特質(zhì)有了更深的理解。兒童首先是人，和成人一樣，是自然生命和社會生命的雙重存在。但兒童又處于人類個體生命的初始階段，其生命特質(zhì)有自己的特殊性。
兒童生命的整體性
人的生命具有豐富的內(nèi)涵。作為一個完整的個體，人是理性和非理性、認知和情感的統(tǒng)一體。兒童有自然的生理生命，是能與外界進行能量交換、進行新陳代謝的生物體。兒童也是精神性的存在，他要追求認知、情感等方面的發(fā)展。兒童還是社會性的存在，他生活在一定的社會關(guān)系之中，承擔(dān)著一定的社會角色，要與同伴、父母、教師等發(fā)生聯(lián)系。因此，兒童決不是一個單純的認識體，他要獲得身心的全面發(fā)展。
（供稿：張潔瓊 校對：郭彤洋 張潔瓊）
