時間：2016-08-31 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
墻，既形成了空間，又區(qū)隔著空間。所謂居所，是各種墻壁的圍合。同時，墻面也承載著意義和經(jīng)驗：模糊的黑白照片，斑駁的木窗，使空間停留在了久遠的記憶里;一把落著灰塵的吉他，幾個廢舊的車牌，再加上幾張旅行的照片，陳述了一段荒野中的故事;而領(lǐng)袖的畫像，紅色的宣傳標語，傳達著一種凌駕于個人體驗和日常生活之上的話語……
人文地理學(xué)家段義孚在他著名的《經(jīng)驗透視中的空間和地方》一書中這樣描述：空間是開廣的，地方是穩(wěn)定的;空間是自由的，地方是安全的;空間是客觀的，地方是經(jīng)驗的。當“空間”被賦予種種意義，它就成了“地方”。事實上，墻面從來不是孤立存在的，它是“地方”的組成部分，是構(gòu)成“地方”的一個要素。在幼兒園活動室里有各種各樣的“地方”：搭積木的地方，洗手的地方，畫畫的地方，午睡的地方，教師組織集體教學(xué)的地方……這是幼兒最樸素的空間經(jīng)驗。成人同樣具有這樣的經(jīng)驗，比如，我們對一個城市的認知也是這樣的：居住的地方，散步的地方，有美食的地方，看電影的地方……這些關(guān)于“地方”的經(jīng)驗才真正激發(fā)、引導(dǎo)和構(gòu)建了一個人后來的活動和行為。
每個地方都充滿著信息，有的是直接的，有的是間接的，它們都在傳達意義。比如，貼在墻上的小笑話告訴我們不必正襟危坐，柔軟的沙發(fā)告訴我們可以盡情放松。在幼兒園活動室里，低矮的柜子告訴幼兒“快來打開我”，玻璃杯告訴幼兒“容易碎，要小心”，籃子里的枯葉和松果告訴幼兒“秋天來了”，而厚重的、蓋著黑色絲絨布的鋼琴告訴幼兒“這是老師的地方，別動我”。我們希望某個空間成為孩子心目中的某個地方，就要通過合適的方式把信息傳遞給他們。
如果空間里充斥著語義不明的符號，就會給人的活動帶來困擾。我在一些幼兒園里屢次感受到這樣的困擾：角色扮演區(qū)的墻面上貼著幼兒園的消防小貼士;積木建構(gòu)區(qū)的墻面上貼著厚厚一沓天氣情況調(diào)查表;在一個整體“畫框”里，左半邊展示的是“爸爸的領(lǐng)帶”，右半邊展示的是“冬天的雪”;而教師在集體教學(xué)活動中“發(fā)號施令”時背靠著的那面墻被設(shè)計成了“主題墻”……讓我們把自己當作一個孩子，設(shè)想一下：當我們走進這樣一個空間，我們會怎樣理解它?我們能否明確這是做什么事情的地方?我們能否明白教師對我們的期待?這種期待是否和我們自己的需要不謀而合?
孩子為什么不愿意在主題墻邊停留?如何才能設(shè)計出讓孩子流連忘返的主題墻?其實我很難直接回答這個問題。案例中給出的這些信息，讓我看到了一個非常注重環(huán)境因素的教師，她希望孩子能從中回顧、學(xué)習(xí)、成長，同時也讓我感覺到我們還需要思考和探討如下一些超越“主題墻”本身的問題。
一、從關(guān)注“墻面”到關(guān)注“地方”
“地方”是一個日常生活概念，它是經(jīng)驗的聚集地，發(fā)生著種種活動和行為。我們期待幼兒園成為一個什么樣的地方呢?劃分的各個區(qū)域又是什么樣的地方呢?“墻面”和“地方”是否形成了一個意義的整體?
擁有這樣的觀念，我們就不會將環(huán)境設(shè)計僅僅等同于墻面設(shè)計，而是將其與材料、活動聯(lián)系起來，以一種更開闊和綜合的思路考慮問題。“這是一個什么樣的地方”的問題應(yīng)先于“墻面如何布置”的問題。學(xué)前教育理論中從來沒有“主題墻對兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要價值”這樣的表述，而是認為“環(huán)境”對兒童的發(fā)展具有重要的價值。
我們對活動室空間有著清晰的“地方感”嗎?哪里是孩子說悄悄話的地方?哪里是孩子畫畫、做手工的地方?哪里是孩子看書的地方?哪里是孩子唱歌跳舞的地方?明確了各個地方，我們再考慮：這些地方的墻面、地面、天花板、材料、光線等適合他們進行這些活動嗎?能促使這些活動向社會文化所認同和鼓勵的方向發(fā)展嗎?
比如，在“下雨的日子”的主題活動中，活動室可以成為一個探究雨水的地方，一個表達雨天經(jīng)驗的地方，一個探討有關(guān)雨季大家如何共同生活的地方……而哪些環(huán)境因素和材料有助于我們的活動室成為這樣的地方呢?如果我們希望孩子深入探討“雨水去哪兒了”，我們可能需要讓孩子用瓶罐收集雨水，可能需要提供各種材料讓孩子來做滲水性實驗，可能需要引導(dǎo)孩子意識到街道上窖井蓋和下水管道的存在，可能需要提供一些管道讓孩子來觀察水的流向，可能需要暗示一些避雨的方法。在這些活動中，有的材料需要放在工作臺上，有的圖片需要貼在墻上，有的問題及其解答可以用圖文結(jié)合的方式表述，有的作品和記錄則可以擱在柜邊隨時分享。這就是一個探究雨水的地方。同理，如果我們希望孩子充分表達對雨天的體驗和想象，就可以在美工區(qū)投放合適的顏料、畫筆以及大師的相關(guān)作品;也可以在閱讀區(qū)增加有關(guān)雨天故事的圖畫書和掛圖，將孩子自己編的雨天故事也陳列其中。每個地方的墻面都可以利用起來，或是激活孩子的經(jīng)驗，或是引發(fā)他們產(chǎn)生新的思考和體驗，或是表達他們當前的感受和想法。
我更愿意從這個角度去理解“主題墻”：它不是一維的墻面，不是我們小時候出的黑板報，不是高高在上的宣傳欄，而是一種主題情境，立體地、全方位地、滲透式地對孩子的探究和體驗發(fā)揮效應(yīng)。如果以這樣的方式來思考環(huán)境，那么，我們與其將孩子的問題“雨水最后到哪兒去了”布置在遠離孩子活動區(qū)域的專門的一面墻上，不如將之放人孩子進行科學(xué)探索的地方，與實驗材料、雨天的街景畫面等形成一個整體的情境。這樣，孩子的問題才會真正成為他們探究活動的起點和有機組成部分。
二、從“教師的地方”到“兒童的地方”
我們?nèi)绾未_定一個地方是否屬于自己的領(lǐng)地呢?最重要的是看有沒有留下自己的印跡。自從瑞吉歐教育為我們所了解和認同，越來越多的教師開始注重用孩子的作品來布置班級活動室，這說明我們開始關(guān)注環(huán)境的兒童特性，這是一個好的傾向。但值得注意的是，只要我們還對作品論“好”與“不好”，評“像”與“不像”，并且希望所有孩子在同一時間創(chuàng)作同樣的作品，甚至還用教師的畫作示范，我們就無法讓孩子真正覺得這些作品和他自己有關(guān)系，因為那并非出自他的真心實意。
孩子有處置自己作品的權(quán)利。如果我們將“地方”看作是教師和孩子的共同建構(gòu)，那么作品該放置在什么樣的地方，是可以和他協(xié)商的;他對作品有什么樣的闡釋，是值得記錄和尊重的;在記錄之后，與他以及其他伙伴分享，也能更好地傳達作品的意義。讓我們設(shè)想一下，當孩子自發(fā)地創(chuàng)作了雨天的景象時，如果我們能為他們記錄想法，讀給他們的小伙伴聽，并且請他們自己貼在墻上，或者把大家的作品訂成一本書放到閱讀區(qū)的書架上，是不是能增進孩子感知環(huán)境中自我的存在呢?
活動室的確可以有專門展示孩子作品的地方，但展示作品也不應(yīng)只限于這個專門的地方。教師根據(jù)需要以及對孩子的了解來布置孩子的作品，不亞于一場“二次創(chuàng)作”。有的作品能夠啟發(fā)其他孩子進行科學(xué)探索，有的作品能夠為角色扮演活動提供布景，有的作品能夠啟發(fā)孩子進行積木建構(gòu)，還有的則能提升他們的自我價值感或者實現(xiàn)家園對話。我們可以根據(jù)需要和孩子的意見與他們討論放在哪里，盡最大可能去體現(xiàn)這些作品的價值。這樣的“二次創(chuàng)作”可最大化地呈現(xiàn)孩子作品的意義和價值，這也是教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。
瑞吉歐教育強調(diào)活動室環(huán)境要“表現(xiàn)出兒童的身份和形象”，處處都要努力傳達出積極主動的兒童形象：對他們個人具有意義的物品，存有他們的繪畫和文字的檔案，有利于凸顯他們作品的中性背景色調(diào)，不同高度的工作平臺。這樣的環(huán)境觀念值得我們學(xué)習(xí)，促使我們?nèi)シ此嘉覀兯鞯母鞣N空間布局是否符合孩子的需要。他們當然也重視做一些記錄孩子學(xué)習(xí)的展板，但那主要是為了方便與同行對于如何更好地理解兒童進行專業(yè)研討，以及為了和家長溝通孩子在活動中取得的進步。我們所謂的“主題墻”，如果僅僅是按照教師的設(shè)想來布置，展示一下活動過程，總結(jié)一下學(xué)習(xí)體會，孤立于活動室環(huán)境的其他部分而存在，是難以成為“兒童的地方”的。
三、從關(guān)注“秩序”到關(guān)注“情感”
“地方”承載著意義和情感。西方關(guān)于活動室空間經(jīng)驗的微觀研究發(fā)現(xiàn)，孩子對不同地方具有鮮明的情感體驗。有的地方經(jīng)常引發(fā)和伙伴的爭執(zhí)，有的地方經(jīng)常領(lǐng)受教師的訓(xùn)斥，有的地方經(jīng)常發(fā)生快樂的嬉戲，這些情感體驗與空間經(jīng)驗和“地方”密切地形成一個整體。這讓我們注意到，人與人之間的權(quán)力關(guān)系也會成為孩子空間經(jīng)驗的—部分。
不少教師將主題墻設(shè)置在自己組織集體教學(xué)活動時端坐的位置之后，使那面墻成為視野的中心，以期引發(fā)孩子更多的關(guān)注。而事實上，那里并不是孩子喜歡進入和親近的地方，因為他們感覺那是“老師的地方”。而小學(xué)生們談起教室空間更是直白地說“最不喜歡講臺，老師最喜歡在那兒訓(xùn)人”。這里并不是要論證把主題墻放在哪個方位合適，而是提請大家反思有沒有使活動室每個角落都成為溫暖、平等、自由的地方。
一日活動有固定的路徑，活動室空間有穩(wěn)定的格局，這是最基本的秩序，給了孩子安全感和方向感。除此之外，我們應(yīng)更多地關(guān)注空間的情感性質(zhì)。只有當這個地方成為孩子喜歡來的，愿意聊天、做事的地方，墻面上的信息才更有可能被他們接觸和關(guān)注。瑞吉歐教育認為學(xué)校建筑應(yīng)該具有一種Horizontality(水平狀態(tài)，與“等級化”相對)，它是民主意識的物理顯現(xiàn)，主張空間應(yīng)該消除階層的意識，成為人和人相遇、分享、互動的地方。
空間是如此密切地與人際關(guān)系、活動聯(lián)系在一起。整齊劃一的課程、等級森嚴的人際關(guān)系必然會帶來空間的高度制度化，它表現(xiàn)在墻面是按照學(xué)科或者成人的意志平整分割的，再多的色彩和裝飾也擺脫不了它的單向度和刻板;而自由多元的課程、民主平等的人際關(guān)系會帶來空間的開放和親密，各種信息的組織是順應(yīng)兒童活動的心理的，是促成他們進行各種探索和表現(xiàn)的，哪怕顯得零亂和蕪雜，那也是生機勃勃的生產(chǎn)景象。
因此，問題的根本不在“墻”那里，而在“人”身上。如果我們?yōu)榛顒邮业牟贾谩⒀b飾花費了太多的時間和精力，以至于沒有時間和精力來關(guān)注孩子，來觀察孩子做事情和玩的時候到底需要些什么，缺些什么，喜歡些什么，討厭些什么，來思考在此基礎(chǔ)上我們可以做什么，那么所謂的“引發(fā)、支持幼兒與周圍環(huán)境之間的互動”就難以實現(xiàn)。按照杜威的說法，周圍的事物并不必然構(gòu)成環(huán)境，環(huán)境是指對活動真正發(fā)生作用的各種條件。因此，是墻面等環(huán)境條件為活動服務(wù)，而不是活動為墻面服務(wù)。我要向案例中的這位教師表達敬意和謝意，多少教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)在不經(jīng)意間走向了形式化，而她的疑問真正揭示了目前的困境，真正留意到了兒童的反應(yīng)。但與此同時，我們也需要從這里出發(fā)，轉(zhuǎn)換思考的方式，讓活動室的各個地方都能使幼兒感受到溫暖的慰藉、表達的樂趣與發(fā)現(xiàn)的驚喜。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
