時間：2016-12-14 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
今天，小班閱讀區(qū)里有四個孩子在看書。過了一會兒，一個女孩拿了五六本一樣大小的書排成一排，說：“我要搭城墻。”旁邊的兩個男孩顯然也感興趣，專注地看了一會兒，開始給這個女孩遞書，幫她一起搭。
女孩說要一樣大的書才行。兩個男孩就反復比較，找到大小形狀相同的書遞給女孩。很快，一個“書墻”搭好了。男孩們很高興，把它當成跨欄.在圖書區(qū)里跳開了。他們仨玩得熱火朝天.可閱讀區(qū)還有一個孩子又想看書，又想看他們在玩什么，就一會兒伸頭看他們搭建，一會兒又看看書。
看到快樂的孩子們，我首先很欣喜。因為在剛才的游戲里，我不僅看到了孩子們的創(chuàng)意，發(fā)現(xiàn)他們對形狀、大小能有效辨識，更出現(xiàn)了小班小朋友難得的合作。而且整個過程中，三個孩子玩得非常投入而愉快。
但是，我隨后就困惑了。孩子們可以在閱讀區(qū)里玩搭建嗎?書可以做搭建材料嗎?在閱讀區(qū)里搭建是不是影響了看書的孩子呢?如果閱讀區(qū)里的孩子可以不閱讀，是不是對培養(yǎng)孩子的專注力不利呢?
另外，在很多老師的頭腦中.不同的游戲區(qū)對應著不同的領域或知識經(jīng)驗，比如圖書區(qū)對應語言，科學區(qū)對應科學，建構區(qū)對應搭建等。游戲區(qū)真的是這樣設置和指導的嗎?還請大家?guī)兔獯鹞业睦Щ?
壹 肯定孩子的話語權
山東省青島市市北區(qū)第五教工幼兒園 高琮
把書本打開進行疊高和搭建，這是一種多么棒的想法!如果我在現(xiàn)場，那么一定會和幼兒繼續(xù)追尋：是從哪里得到的靈感?什么樣的書適合搭建?什么樣的書不適合?為什么?書本保持在什么角度才最穩(wěn)定?
作為教師，我們要首先對幼兒的創(chuàng)造性、好奇心和勇于探索給予肯定，讓首先提出這種新玩法的幼兒說說，比如活動中是否遇到了一些問題、又是如何解決的。我們可以讓參與的幼兒一起討論，激發(fā)更多幼兒的探索欲望和學習興趣。
同時，對于話題中的兩難矛盾，我倒認為，活動區(qū)是給幼兒提供一個自主學習的空間和機會，幼兒才是活動區(qū)的主人。所以不妨把問題拋給幼兒，讓他們開一個“小小辯論賽”——有沒有一種辦法既可以讓想用書本搭建的幼兒繼續(xù)探索，又不影響其他幼兒正常看書呢?
書雖然可以進行搭建，但它的主要功能是傳遞知識和讓人體會閱讀的樂趣。既然有些幼兒喜歡進行搭建，那么可否用其他東西代替書本?紙板，卡紙，還是廢舊紙箱?什么可以代替書本來進行折疊搭建?怎樣設計可以讓替代品像書本一樣能打開能合上，又具有穩(wěn)定性?也許，在教師的一次又一次追問中，幼兒可以開始不斷尋求解決問題的各種可能辦法。比如，在美工區(qū)可以做設計圖、在益智區(qū)可以做實驗、在搭建區(qū)可以進行操作。
在活動區(qū)里，幼兒可能遇到的問題還有很多。教師不妨在幼兒遇到問題時，多多將問題拋給幼兒來解決。只有當話語權和活動區(qū)真正屬于幼兒，他們的潛能才會得到最充分的展現(xiàn)。
貳 關注領域之外
海軍總醫(yī)院幼兒園 唐靜
對于“閱讀區(qū)是否可以玩搭建”，不妨換個角度來看?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確指出：“要重視幼兒學習品質的培養(yǎng)，要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動，認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試，樂于想象和創(chuàng)造等良好的學習品質。”學習品質滲透于五大領域中，體現(xiàn)在游戲的真實過程中。
作為老師，我們要明確在區(qū)域活動中什么是對孩子的發(fā)展最重要的，怎樣做才能夠最大發(fā)揮教育的價值，來促進孩子們的發(fā)展。班級的區(qū)域不應該是割裂、封閉的，應該是聯(lián)動、富于變化的。區(qū)域游戲不僅僅發(fā)展了孩子們的領域知識、技能，還滲透著學習品質的培養(yǎng)。
叁 創(chuàng)設“有準備”的小班閱讀區(qū)環(huán)境
中國福利會托兒所 蔡璟燁
話題中的兩難問題，換個角度看，其實說明了教師至少有兩條路可以同時選擇。
一是像大多數(shù)老師談到的，肯定孩子的游戲行為，對搭建游戲有所引導;二是從閱讀入手，在允許孩子充分擺弄圖書的同時，適時引導其閱讀興趣的萌發(fā)與閱讀習慣的養(yǎng)成。
盡管話題中沒有呈現(xiàn)閱讀區(qū)的環(huán)境，但是基于小班幼兒的一般特點——語言表達常簡單、重復，語言時常伴隨動作，注意力不穩(wěn)定，我們可以將閱讀的內容轉化為游戲化、操作化、互動化的活動材料，使靜態(tài)的閱讀變得動靜交替、生動有趣。同時，我們可以跟隨幼兒的活動情況，及時調整閱讀材料，讓幼兒成為閱讀的主人。下面以我班的做法為例，拋磚引玉。
閱讀區(qū)環(huán)境的創(chuàng)設
空間位置上，我們在教室的靠窗處辟出一塊空地作為閱讀角，光線明亮，比較適合幼兒安靜地閱讀。
環(huán)境創(chuàng)設上，我們提供軟墊、靠墊、沙發(fā)、茶幾等，供幼兒坐和靠，整個閱讀角以動物為主題，讓幼兒愿意來和可愛的動物玩一玩，在沙發(fā)上坐一坐，看一看，說一說。
色彩選擇上，以清新淡雅的黃、綠為主色，使幼兒進入閱讀角后心緒寧靜。
空間布局上，一邊設立多層書架，擺放閱讀書籍;一邊是矮柜，矮柜上有立體的操作性閱讀材料。幼兒可坐可跪，也可在矮柜前閱讀講述。在櫥柜門上，我們做了一列小火車閱讀版面，既可以用做互動操作材料，也可以做分解式的圖片閱讀。
另外，考慮到培養(yǎng)幼兒良好的閱讀習慣，我們用廢舊紙箱制作了兩個可疊高的小茶幾。幼兒可以根據(jù)自己的高度進行疊高，在桌面上進行閱讀。
閱讀材料的設計與調整
我們精心選擇有趣的繪本，并結合不同的繪本設計相應的閱讀材料。
材料1
活動式游戲棒“小金魚”
《小金魚逃走了》是幼兒非常喜歡的一本繪本，他們對每一頁上小金魚逃到的地方都津津樂道。他們經(jīng)常到閱讀區(qū)來，翻閱每一頁插圖，尋找畫面上藏起來的小金魚。
而班級里正好有一套迷你的木質家具，是給幼兒玩過家家的。我們就地取材，在家具上稍作改動，設計了這套“小金魚逃走了”閱讀材料。
我們利用閱讀區(qū)的矮柜，在柜面上用KT板搭出一個半封閉的空間，鋪上地毯，挖洞嵌入迷你小家具，增加迷你的花盆和糖罐，在窗戶上安裝窗簾，在板面上還原繪本中的魚缸和大海的情景，用故事中的原圖將小金魚藏在了窗簾、電視機、鏡子、花盆、糖罐等地方。用塑封后的小金魚加上小棒作為故事的主人公。幼兒在游戲時可手執(zhí)小棒，化身為故事中的小金魚，逃呀逃，逃到每個地方去捉迷藏。
我們投放了兩根同樣的游戲棒，小棒上是繪本的主人公“小金魚”。起初，老師拿一根，孩子拿一根。老師帶著孩子一起講述故事中的情節(jié)內容，其他感興趣的幼兒圍坐在旁邊聽故事。漸漸地，孩子對故事情節(jié)熟悉了，講述的興趣濃厚，有時分開講，有時一同講，玩得津津有味。
活動式游戲棒在閱讀區(qū)很受歡迎。幼兒自主扮演繪本中的角色人物，邊玩邊說故事，同時還會自己創(chuàng)編故事，將金魚游走的情節(jié)遷移到各個地方。比如，有一次，女孩賽斯在講故事時，自己打開了衣柜，把金魚小棒藏進衣柜說：“小金魚逃到了衣柜上。”唐豆豆拿著小魚到了一旁的閱讀沙發(fā)上，說：“小金魚在沙發(fā)上游泳。”
材料2 情景式火車墻“誰來了”
《誰來了》的情節(jié)重復簡單，貼近幼兒生活，講的是小男孩達達請動物一起來家里吃面條過生日，鼓勵讀者從畫面展現(xiàn)的部分身體特征，猜測來做客的小動物。
于是，我們利用墻面的小火車造型，做成了一套情景式的閱讀材料。運用四節(jié)火車車廂做成四扇小門，隱藏故事中的小動物。幼兒可以自己開門、關門，按故事中的順序請出每一個小動物。我們鼓勵孩子用“小象請進”“請坐”“請吃蛋糕”“歡迎來我家”等禮貌用語講述故事。我們又利用門口的長頸鹿招牌，做成一張小餐桌，把故事中的人物請到了桌上，一起吹蠟燭、吃蛋糕、過生日。
幼兒操作時，起初對開關門很感興趣，但是熟悉故事后，轉而擺弄起桌子上的迷你人物和蛋糕。正巧，班上有孩子帶來了一根玩具蠟燭一按下開關會點亮，對著它吹一口氣，又會熄滅，播放出拍手的聲音。好玩的蠟燭加入閱讀區(qū)后，又燃起了孩子講故事的興趣。他們一起圍在餐桌前，和故事中的達達、動物們有說有笑，興高采烈地唱起生日歌，吹滅生日蠟燭，吃起長壽面。
材料3 多變色盤“棕色的熊”
《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么?》是幼兒從托班開始就非常喜歡的一本繪本。故事畫面前后關聯(lián)，重復出現(xiàn)“×色的××，你在看什么”句式。幼兒在閱讀每一頁時，對后一頁出現(xiàn)的小動物總是充滿期待。
我們設計一個可轉動的多變色盤，以“棕色的熊”為圓心主角。每一次轉動轉盤，圓形的小窗口里會出現(xiàn)一只小動物，幼兒可以自問自答，讀完整本的繪本。
色盤的九個色塊帶來延伸閱讀的機會。恰逢我們正在開展《蘋果和橘子》的主題，我們就用透明軟玻璃剪出幼兒熟悉的水果造型。幼兒饒有興趣地將透明造型放在了色盤上，并探索其正確的顏色，加深對水果顏色特征的認識。同時，我們還聽到了對繪本內容的拓展，比如模仿繪本句式的對話，“棕色的熊，我看到了一只紅蘋果和一串紫葡萄”等等。
材料4 飄起來的雪花
《雪花》的故事跟下雪有關。我們用教室里的一個花架創(chuàng)設出整個故事場景，將故事中的人物——小黃狗、小花貓、老母雞做成小棒手偶，吸引孩子們拿著講述故事。孩子們對這個《雪花》場景非常喜歡，擺弄著故事中的小動物。老師和孩子們互動，一起講故事、玩雪花。
我們還增加了制作雪花的材料，投放棉花、紙巾、皺紋紙，引導幼兒用不同材質的材料制作雪花和相關故事場景——雪地、雪人、雪球等。
在制作、游戲的過程中，幼兒邊玩邊說，講述了更多有趣的內容：“我到樹上去吃點雪。”“我在樹后面和你捉迷藏。”……
材料5 變色墻“我的連衣裙”
繪本《我的連衣裙》的故事情景是：小兔得到了一塊從天而降的白布，把它變成了一條連衣裙，隨著小兔每走過一處地方，連衣裙也跟隨著發(fā)生了變化。走進花田，變成了花朵連衣裙;下雨了，變成了雨滴連衣裙。作者在整個繪本中呈現(xiàn)了一幅幅春意盎然的意境，也讓幼兒有美感享受。
我們將每一頁連衣裙的圖案用云朵的形式展示在了墻面上，用透明的小兔手偶作為主角，探索小兔放到每朵云彩上后，連衣裙會發(fā)生什么變化。在活動中，我們還發(fā)現(xiàn)了幼兒合作閱讀講述故事的情景，一個小男孩在翻書呈現(xiàn)畫面中的連衣裙，一個小女孩則配合把小兔的連衣裙放在相應的云朵上變出來。兩個孩子一問一答，說得有聲有色。
隨著幼兒講述經(jīng)驗的豐富，他們還說要變出蝴蝶連衣裙、蝴蝶結連衣裙……幼兒的表達各不相同，但又充滿童趣。于是，我們把原先插小兔的一朵白云空出來，留給孩子自己表達。每每孩子有新想法時，我們就鼓勵幼兒去找教室里有的材料來添加，比如蝴蝶是環(huán)境布置的作品，蝴蝶結是小舞臺的，汽車標志是汽車店的。而我們也期待白云上的圖案會越來越多，孩子們會對連衣裙有更多的詮釋。
我們在嘗試創(chuàng)設小班閱讀區(qū)的過程中始終相信，老師的預設要和幼兒的生成相協(xié)調，既要關注本班幼兒的生活經(jīng)驗和興趣熱點，又要及時推進和適時調整，讓幼兒成為閱讀的主人，快樂閱讀，暢快游戲。
肆 “開”卷有益之意不同
北京市懷柔區(qū)湯河口鎮(zhèn)中心幼兒園 趙蘭香
看到這則話題，真心為這三個孩子的快樂游戲而贊嘆!在這一簡短的游戲過程中，我們看到了孩子在表達“我想玩”“我要幫伙伴” “我是小領袖”“我要選材料”等，也在體驗“要一樣大的才好搭”“幫你就是幫自己”“合作才能更好玩”等。細細分析，若不是孩子們在反復擺弄書本的過程中發(fā)現(xiàn)硬皮書的穩(wěn)固性，怎么會萌生搭城墻的主張呢?兒童的每一舉動都凸顯其主體性的存在：我喜歡、我愿意、我能行。無需老師計劃，沒有老師指導，孩子卻在自發(fā)并自覺地發(fā)展。
但是，另一方面，圖書到底是用來閱讀的，因為書中蘊藏著很多有意義的事情。生動的故事、美妙的文字、令人充滿遐想的圖像意蘊等，都是成人為孩子準備好的精神大餐。如果孩子喜歡靜下來閱讀，哪怕是翻一翻，也會受益良多。
不能忽視的是，對于小班孩子來說，自主閱讀習慣的培養(yǎng)需要一定的過程。在沒有閱讀興趣和習慣的時候，圖書的確很難讓他們產生持久的愉悅感，若不是老師或家長反復和孩子一起閱讀某本畫冊或故事書，孩子們很難迅速選擇圖書。他們需要對書有個漸進的認識過程。孩子需要多種感官參與認識事物，對書的認識也是如此。
作為教師，我們終究要培養(yǎng)孩子的閱讀習慣。這一想法所帶有的教育目的性，正是教師下一步教育行為的出發(fā)點。然而，把教師的教育意圖轉化為孩子的游戲意圖，恐怕還有一段不小的距離。
其實，我園的孩子最近也在晨間閱讀時有過類似的游戲：一個孩子用書搭建了一間“書”房子，引發(fā)同伴一起合作搭起一座更大的書屋。當時，我在一旁靜靜地看他們認真地工作，沒有制止他們，還用手機拍下了這精彩的一幕。我只是偶爾提醒他們注意如何不傷害書，不影響別人看書。后來，還試探性地提點建議：如果能先看看搭建房子用的書里說的是什么，或者能從書屋上選擇一本書看懂它，就更好了。
既然想讓孩子愛書，就該允許孩子擺弄書，或許熟悉、喜歡了，自主閱讀也就會自然而然地發(fā)生。
伍 追本溯源 聚焦現(xiàn)場
遼寧省大連市中山區(qū)教師進修學校 吳紅梅
針對活動區(qū)的剖析
對于話題中吳晨老師的問題，我們還是先從活動區(qū)的設計思想說起。
(一)設計意圖
活動區(qū)是一個空間規(guī)劃的概念，英國最早在教室里進行開放性的區(qū)域設計，后來引起美國學者的關注。如今，有著活動區(qū)的教室已經(jīng)遍布全世界每一個角落，它們有著共同的空間設計核心思想——“親密”與“開放”，同時又有著復雜多樣的形式和名稱，如學習中心、興趣中心、活動區(qū)、游戲角、教育實驗室、教學材料中心等，也許還有更多的變式。
從目前來看，北美兒童教育機構(包括嬰幼兒教育機構)比較普遍使用的是“學習中心”，我們通常所說的“區(qū)域活動”一般被表述為“學習中心活動”。
自從活動區(qū)活動引入我國以來，對我國的幼兒園改革產生了積極的影響。從活動區(qū)的設計思想中可以看出，最初這種空間設計是帶有對兒童的情感需要進行極大體察的傾向。它不是純粹的物理環(huán)境安排，而是一種立場。如果說“親密”指向的是對兒童情感和人格的關注，是向內的，那么“開放”則是區(qū)域空間的一種思想，是向外的，并且是能容納各種變化的。
(二)區(qū)域劃分
活動區(qū)的空間雖然做了相應的劃分，但不是僵死的邊界。西方多國的學前領域通行的一些政策文件以及學術著作、教材，都將區(qū)域劃分為戲劇扮演區(qū)、建筑區(qū)、科學區(qū)、美工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)、沙水區(qū)、音樂律動區(qū)、木工區(qū)、電腦技術區(qū)等，我國的學前教育理論界也基本使用這樣的分類方法。事實上，現(xiàn)在活動區(qū)的區(qū)域劃分更像是一種約定俗成，是兒童自主活動與幼兒園課程自然混合后的結果，很少有人追究其中的原因和理論背景。
其實，戲劇扮演游戲、搭建積木、手工畫畫、看圖書聽故事、音樂律動、玩沙玩水，這些本身就是兒童的原生游戲活動，活動區(qū)也因此而設。可見，活動區(qū)的區(qū)域劃分的主要依據(jù)并不是領域，而是兒童的活動，只是根據(jù)領域內容和邏輯來進行材料的提供和線索的設計，體現(xiàn)了一種基于兒童活動的課程的空間組織形式。
(三)活動性質
雖然活動區(qū)活動就是試圖使幼兒的活動與領域學習之間建立自然而有機的聯(lián)系，并實現(xiàn)價值上的最大化。但是活動區(qū)活動是基于兒童的活動，其設計理念是以兒童中心主義作為思想基礎，是學習者導向的。
◆綜合
幼兒在活動區(qū)里產生什么樣的活動是由幼兒來控制的。幼兒有權在活動區(qū)里按照自己的意愿，選擇自己喜歡的玩伴進行自主性的、獨立性的游戲活動。而幼兒的活動往往是具有綜合性質的，因此，幼兒產生的活動不一定和活動區(qū)的領域功能相關。
據(jù)筆者觀察，美工區(qū)里，有的幼兒將教師投放的涂色材料進行了分類和排序活動，有的幼兒甚至將教師投放的拓印瓶蓋放進小盒子里，進行炒菜的角色游戲;益智區(qū)里，有的幼兒將材料進行拼擺、搭建，進行建構活動;科學區(qū)里，有的幼兒將夾子夾在頭發(fā)或衣服上，進行裝扮、表演等活動。
也就是說，幼兒在美工區(qū)里不一定產生藝術活動，在益智區(qū)里不一定產生數(shù)理邏輯和推理活動，在科學區(qū)里不一定產生科學探素活動。明確這一點對我們理解活動區(qū)活動的綜合性質有特別重要的意義。
◆開放
盡管活動區(qū)設置和領域之間存在著某種關系，也有著較為明確的區(qū)分，但它的另一關鍵特性——開放，卻不能被忽視。我們應該認識到，區(qū)域劃分是相對的，但是邊界卻不是僵死固化的，是應該具有滲透特性的。結構越僵化，幼兒也越?jīng)]有自主的權利。
事實上，華東師范大學的華愛華教授曾撰文表示，“活動區(qū)只是一個空間規(guī)劃概念，之所以要設置活動區(qū)是為了讓幼兒有更多的機會作用于環(huán)境，通過游戲進行自主學習，從而獲得有意義的經(jīng)驗”，因此活動區(qū)的設置一定要體現(xiàn)幼兒自主學習和游戲的性質。
基于這樣的思考，活動區(qū)在空間上應該是既有區(qū)隔又有銜接，既有邊界又要保持開放性，活動區(qū)之間是可以相互參透和互動的，材料也是可以共享和移動的。這會使幼兒的活動具有更強的生成特性，從而獲得更好的學習與發(fā)展。
針對現(xiàn)場的反思
弄清楚了活動區(qū)的設計思想，我們再來看吳晨老師的活動現(xiàn)場。孩子們用書搭城墻，這種行為在閱讀區(qū)里展開，教師既驚喜又困惑。驚喜的是，教師發(fā)現(xiàn)了孩子們的創(chuàng)意，對形狀、大小能有效辨識，更發(fā)現(xiàn)了難得的合作;困惑的是，孩子們在閱讀區(qū)里玩搭建與語言領域目標不符。
針對這個問題，教師首先要將幼兒、環(huán)境、教師三個要素作為一個整體進行思考與研究，找到教師、環(huán)境與幼兒發(fā)展之間的關系，從兩個方面進行自我反思。
(一)判斷幼兒的行為對其學習與發(fā)展是否有益
顯然，吳晨老師已經(jīng)給出了答案，若幼兒的游戲行為對他們的發(fā)展是有價值的，那么教師就應該將三要素(幼兒、環(huán)境、教師)做整體思考：該用什么樣的策略支持幼兒的這種游戲行為?在什么樣的環(huán)境下更適合做這種游戲?除了書以外，還有什么材料(比如紙板、紙盒等)可以引發(fā)幼兒開展這種游戲?教師該在什么環(huán)境下投放怎樣的材料支持幼兒游戲?有了這樣的反思思路，教師就會捕捉到幼兒的游戲意圖，從而創(chuàng)造條件引發(fā)幼兒生成新的游戲。
(二)創(chuàng)設適宜的閱讀區(qū)環(huán)境
如果寄希望于幼兒能在閱讀區(qū)中表現(xiàn)出較高的學習品質，那就要在環(huán)境創(chuàng)設、材料投放以及引導上下功夫。
◆目前的閱讀區(qū)空間大小是否適宜
三個幼兒可以在區(qū)域內玩跨欄，說明空間很寬敞。那么下一步是否需要增加小桌子和小椅子，引發(fā)幼兒安靜閱讀?筆者認為閱讀區(qū)還是相對私密安靜些比較適宜幼兒閱讀，那么是否需要將現(xiàn)有的空間重新規(guī)劃和調整?在空間環(huán)境上要不要給予相應的設計與暗示?
比如，發(fā)揮閱讀區(qū)墻面的對話作用，將幼兒進入閱讀區(qū)看書的步驟、行為規(guī)范等以照片的形式呈現(xiàn)，為幼兒入?yún)^(qū)后的行為起到暗示和榜樣的作用。
◆投放的圖書是否適合小班幼兒閱讀
小班幼兒閱讀的圖書應該選擇什么樣的?是否選擇了以圖為主、文字較少的圖畫書?內容是否貼近小班幼兒生活經(jīng)驗，并且是他們特別感興趣又具有挑戰(zhàn)性的?在幼兒進入活動區(qū)之前，是否需要將新投放的圖書向幼兒做適當推薦?
◆閱讀活動是否充分開展、延伸
活動區(qū)結束的時候，要不要請在閱讀區(qū)里看書的小朋友分享他閱讀的故事，以此引發(fā)其他幼兒閱讀的愿望?
以上這些問題都是教師應該進行綜合思考的。只要將幼兒、環(huán)境、教師做整體分析與研究，教師一定會從中發(fā)現(xiàn)調整教育行為的策略，并采取應有的態(tài)度來配合幼兒成長的需要，從而用幼兒的眼光看世界，還幼兒自主游戲權，以觀察者、支持者的身份成為幼兒的游戲伙伴，為幼兒提供更廣闊的游戲空間，讓幼兒在游戲中自然、茁壯地成長!
陸 反思·解讀·引導
南京師范大學 邱學青
看了解放軍理工大學第二幼兒園吳晨老師的案例及其困惑，我想對這個問題談談我個人的看法。
反思成人視角的閱讀區(qū)功能定位
以往，我們可能認為只要在閱讀區(qū)，幼兒就一定會出現(xiàn)與閱讀有關的行為。
站在成人的角度來看，教師的困惑可以理解。正如吳老師自己所提出的那樣：“在很多老師的頭腦中，不同的游戲區(qū)對應著不同的領域或知識經(jīng)驗，比如圖書區(qū)對應語言，科學區(qū)對應科學，建構區(qū)對應搭建等。”
閱讀區(qū)的功能應該是安靜地閱讀圖書。如果幼兒在閱讀區(qū)出現(xiàn)了與閱讀無關的行為，教師就會及時地介入并加以引導。當幼兒在圖書區(qū)出現(xiàn)非閱讀行為時，教師是簡單制止還是觀察分析幼兒行為背后的原因?
游戲區(qū)設置的目的并不是要將經(jīng)驗分割成不同的區(qū)域，而是為了滿足幼兒不同的興趣需要和個體差異，為每個幼兒獲得全面發(fā)展創(chuàng)造條件。小班幼兒并不能理解圖書的功能和意義，也不知道圖書區(qū)應該遵守哪些規(guī)則和要求;不能根據(jù)成人的要求，持續(xù)完成一項任務，常常會受到外界環(huán)境的影響，改變自己的行為。
因此，對幼兒游戲區(qū)的指導應根據(jù)不同幼兒游戲發(fā)展水平的差異而不同，不同年齡班級游戲區(qū)的設置依幼兒的年齡發(fā)展水平和教育目標的不同而呈現(xiàn)出差異。教師不能用同一個標準、同一種方法、同一個視角去看待出現(xiàn)不同游戲行為的幼兒。
解讀幼兒游戲背后的經(jīng)驗和興趣
小班幼兒在閱讀區(qū)雖然沒有做出教師期望的閱讀行為，但他們的表現(xiàn)，卻能夠幫助我們觀察發(fā)現(xiàn)幼兒在圖書區(qū)里感興趣的材料和與圖書互動的過程與方式，理解幼兒的學習特點和經(jīng)驗水平。
剛開始時，四個小朋友都能按要求坐下來看書，但后來，興趣很快轉移到以書為積木的建構游戲。因此，他們在圖書區(qū)出現(xiàn)了三類行為。
一是以自己的認知方式，把外形類似積木的書當成積木，玩起了搭建城墻的游戲。這表明幼兒出現(xiàn)“以物代物”的象征性游戲，這是思維發(fā)展的重要標志之一。
首先要考慮幼兒為什么會把書當作搭建材料?小班幼兒還處于感知運動階段，對具體物品的操作是他們了解和認識事物的主要途徑和方法。具體形象的思維特征，決定了他們理解圖像文字等抽象符號有一定困難，只能關注圖書的某些零散信息。對圖書區(qū)功能的理解，他們可能還僅停留在對圖書的翻閱等外在形式上，并不理解閱讀的意義和閱讀的方法，不能較長時間從事安靜的閱讀活動。
二是幼兒的合作是建立在共同的興趣之上。當女孩搭建書墻時，兩個男孩顯然也感興趣，專注地看了一會兒之后，出現(xiàn)了自發(fā)的合作行為，充分展示游戲具備能激勵幼兒朝著更高水平發(fā)展的動力。當女孩提出了對搭建材料的要求“要一樣大的書才行”，兩個男孩于是就反復比較，找到大小形狀相同的書遞給女孩。幼兒不僅探索并理解書有大小、形狀的區(qū)別，而且能為了共同的興趣，反復尋找、對比，堅持完成一件任務。對于小班幼兒來說，這其中充滿了探索學習和合作學習。
三是當搭建書墻的建構行為結束后，游戲并沒有結束，而是轉向了體育活動，把“書墻”當成跨欄，在圖書區(qū)里跳開了，玩得熱火朝天。圖書區(qū)里，幼兒出現(xiàn)了自發(fā)、自主的游戲活動，在主動積極的游戲過程中，創(chuàng)造性地玩出新玩法。這個過程表現(xiàn)出持續(xù)的專注和投入，培養(yǎng)專注力并不只是在圖書區(qū)才能實現(xiàn)，也不是只有閱讀才能達成該目標。
由此可知，幼兒在區(qū)域中做什么并不重要，關鍵是他們是否積極主動地構建經(jīng)驗，是否在區(qū)域中有所收獲。如果圖書區(qū)的幼兒老老實實坐在那里，卻什么新經(jīng)驗也沒有獲得，我們又應該做出怎樣的判斷昵?
引導幼兒內化圖書區(qū)規(guī)則
幼兒對游戲區(qū)規(guī)則的認識和理解，必須建立在直接感知、實際操作的基礎上，要多給幼兒自由探索、發(fā)現(xiàn)的機會，多給幼兒親身體驗的機會。尤其是小班幼兒，剛進閱讀區(qū)并不知道應該做什么而不應該做什么，只有當他們經(jīng)歷并積累了相關的經(jīng)驗后，才能逐漸建立起對規(guī)則的理解，并慢慢開始遵守規(guī)則。幼兒對區(qū)域的理解和規(guī)則的遵守，是一個循序漸進的過程，并非一蹴而就。
教師能仔細觀察到幼兒在區(qū)域中做出的不適應行為，更應該透過這種行為分析幼兒存在的問題和可能的發(fā)展方向，分析教師應該在哪些方面給予必要的支持和幫助，應該根據(jù)行為發(fā)生的情景做出綜合的判斷，而不是簡單地做出判定。
(供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊)
