幼小協(xié)同過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題與對(duì)策

時(shí)間：2016-12-16   來(lái)源：紅纓教育   作者：客戶(hù)中心   點(diǎn)擊：次

 　　20世紀(jì)80年代末開(kāi)始，幼小銜接進(jìn)入我國(guó)教育研究的視野，逐漸成為了幼教界關(guān)注與聚焦的熱點(diǎn)，尤其是近些年來(lái)國(guó)家對(duì)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展高度重視后，相關(guān)研究更是如雨后春筍般涌現(xiàn)而出。在中國(guó)知網(wǎng)上，僅以“幼小銜接”為篇名關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，就有961篇文章之多。幼小銜接之所以受到如此重視，原因可能有兩種。一是幼兒園教育與小學(xué)教育在教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面存在著巨大的差異，需要一個(gè)銜接。二是銜接過(guò)程中出現(xiàn)了諸多理解誤區(qū)和實(shí)踐問(wèn)題，需要重新認(rèn)識(shí)與修正。

　　一、幼小銜接中的問(wèn)題

　　幼小銜接是幼兒園和小學(xué)教育兩個(gè)教育階段的平穩(wěn)過(guò)渡的教育過(guò)程，也是兒童成長(zhǎng)過(guò)程的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折。隨著基礎(chǔ)教育課程改革與幼兒教育新綱要的施行與深入，幼小教育之間的差距已日益縮小，但仍存在著單向銜接、片面銜接、突擊銜接、形式銜接等諸多問(wèn)題。

　　(一)幼小雙方對(duì)銜接缺乏明確系統(tǒng)的認(rèn)知。調(diào)查表明，幼小雙方對(duì)銜接工作的認(rèn)知主要有兩方面的問(wèn)題。一是存在眾多的理解誤區(qū)。幼小銜接多被理解為幼兒園教育和小學(xué)教育兩者間銜接、過(guò)渡的系列工作。在責(zé)任主體上，常被理解為僅是幼兒園與小學(xué)兩者;在時(shí)間段上，被誤解為大班下學(xué)期和小學(xué)一年級(jí)上學(xué)期;在內(nèi)容上，曲解成學(xué)習(xí)知識(shí)方面的適應(yīng)。顯然，這些理解都是狹義的、片面的，對(duì)銜接工作的實(shí)施有很大程度的誤導(dǎo)和干擾。二是不知道具體如何銜接，缺乏明確的指導(dǎo)。究其原因可能是，我國(guó)關(guān)于幼小銜接的研究主要集中在定性綜述方面，思辨探討遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)證研究;同時(shí)數(shù)量也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于質(zhì)量，亂雜中難尋權(quán)威與提升。不論是對(duì)于幼兒園而言還是對(duì)于小學(xué)來(lái)說(shuō)，這樣的指引其價(jià)值都是非常有限的，極其不利于成果的轉(zhuǎn)化。如銜接內(nèi)容建議應(yīng)重視學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)等，但是對(duì)于如何具體科學(xué)的組織與實(shí)施沒(méi)有統(tǒng)一明確的闡述。策略諸如“適當(dāng)調(diào)整作息制度，注意動(dòng)靜結(jié)合;定期參加對(duì)方的教研活動(dòng);創(chuàng)設(shè)寬松環(huán)境，營(yíng)造有利氛圍;加強(qiáng)家園合作，指導(dǎo)家長(zhǎng)做必要的準(zhǔn)備;尊重兒童在銜接中的主體性，遵循其成長(zhǎng)的規(guī)律”等內(nèi)容?？梢?jiàn)大而空的建議居多，致使教師一頭霧水、不知所措。

　　(二)幼小雙方聯(lián)系不夠密切，單方對(duì)接現(xiàn)象嚴(yán)重。即使在“多方交流合作”的潮流下，作為重要銜接主體的幼兒園、小學(xué)兩者之間的聯(lián)系仍不夠密切，對(duì)彼此也多是感官上的認(rèn)識(shí)和形式上的交流。幼兒園方面一直表現(xiàn)為“一頭熱”，積極向小學(xué)靠攏對(duì)接，即幼兒園教育小學(xué)化。雖然這已經(jīng)是老生常談的問(wèn)題，但在此我們不得不再度重提和重視。相對(duì)而言，城市園所“小學(xué)化”現(xiàn)象較以往有了一些改變，但是鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村地區(qū)的情況依舊明顯與嚴(yán)重。如用課堂教學(xué)代替游戲活動(dòng)、分學(xué)科授課、片面追求知識(shí)的數(shù)量和難度、用小學(xué)制度來(lái)管理幼兒行為等，而小學(xué)(小學(xué)教師)的內(nèi)在態(tài)度仍是消極的，他們更希望得到的是幼小銜接教育的結(jié)果，在所謂的對(duì)接上也只是對(duì)兒童進(jìn)人一年級(jí)后學(xué)習(xí)生活狀態(tài)的調(diào)查以及相應(yīng)的策略引導(dǎo)或改進(jìn)等內(nèi)容。這可能是源于我們對(duì)幼小銜接目的的誤解，自然平穩(wěn)的過(guò)渡到小學(xué)教育，并不是指要為小學(xué)教育而服務(wù)，二者是兩種完全不同的含義。再有，與家長(zhǎng)的合作也存在單方性，幼兒園對(duì)家長(zhǎng)、小學(xué)對(duì)家長(zhǎng)等都是一方進(jìn)行的，幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)共同對(duì)接交流的機(jī)會(huì)很少或者是沒(méi)有。

　　(三)幼小雙方的實(shí)施力度還有待加強(qiáng)。幼小銜接效果不佳的另一個(gè)問(wèn)題是幼兒園、小學(xué)雙方的實(shí)施力度不夠，尤其是在受到壓力遇到困難時(shí)，很容易就產(chǎn)生妥協(xié)和退讓?zhuān)?ldquo;知道要做，但又不很情愿做”的一種突出表現(xiàn)。廣義的幼小銜接不僅要重視學(xué)習(xí)適應(yīng)，也要重視社會(huì)適應(yīng)。反應(yīng)到課程上，即不僅要重視語(yǔ)言與科學(xué)(數(shù)學(xué))，同時(shí)也要重視健康、社會(huì)和藝術(shù)等領(lǐng)域的教育。在教師眼中，課堂比游戲要簡(jiǎn)單容易的多，組織一節(jié)專(zhuān)業(yè)的游戲活動(dòng)比上一節(jié)語(yǔ)文(數(shù)學(xué))課的難度要大，加之對(duì)游戲價(jià)值的體驗(yàn)少和家長(zhǎng)的訴求壓力等，自然就安于現(xiàn)狀或是回到改變的起點(diǎn)。其他方面如合作交流等形式的簡(jiǎn)單改變也多于本質(zhì)的實(shí)操力行，如參觀學(xué)習(xí)、參加對(duì)方教研也是傍觀者身份多占主導(dǎo)。同時(shí)，不同幼兒園間實(shí)施幼小銜接的程度也不盡相同，效果自然也就參差不齊，而小學(xué)對(duì)剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生只是重復(fù)教學(xué)或提升難度教學(xué)。這樣的結(jié)果導(dǎo)致各方重新回到惡性循環(huán)之中。

　　二、實(shí)現(xiàn)幼小協(xié)同的建議與對(duì)策

　　(一)更新認(rèn)識(shí)，組建專(zhuān)項(xiàng)教研團(tuán)隊(duì)。隨著“入學(xué)準(zhǔn)備”相關(guān)研究的不斷深入與影響，眾多研究者對(duì)幼小銜接的概念、內(nèi)涵等進(jìn)行了修正和擴(kuò)大。如責(zé)任主體擴(kuò)大至兒童自身及其受影響的重要他人和生長(zhǎng)環(huán)境;時(shí)間段上不僅要注重幼兒大班和小學(xué)低年級(jí)段，同時(shí)也將起始提前到幼兒人園時(shí)或更早;內(nèi)容上要求除學(xué)習(xí)適應(yīng)(如讀寫(xiě)準(zhǔn)備和數(shù)學(xué)準(zhǔn)備，重在學(xué)習(xí)主動(dòng)性和抽象思維能力、觀察能力及對(duì)言語(yǔ)指示理解能力的培養(yǎng)等)外，也要重視社會(huì)適應(yīng)方面(幼兒的主動(dòng)性、任務(wù)意識(shí)和完成任務(wù)的能力、規(guī)則意識(shí)和遵守規(guī)則的能力、必要的行為習(xí)慣、生活自理能力、人際交往能力等)的培養(yǎng)?？梢钥闯鲞@樣的界定是與《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》)的精神以及終身教育的思想相切合的。基于有針對(duì)性、可操作性策略相對(duì)較少的事實(shí)，雙方教師組建屬于自己的教研團(tuán)隊(duì)或教研共同體是指導(dǎo)銜接工作有效進(jìn)行的捷徑。為保證教研的實(shí)效性，可至少做兩方面的工作。一是教研內(nèi)容，可將銜接工作細(xì)分化，以專(zhuān)項(xiàng)的形式設(shè)立專(zhuān)題實(shí)施研究與指導(dǎo)。如在大層面上可將銜接分銜接目標(biāo)、銜接內(nèi)容、銜接形式、銜接實(shí)效等方面實(shí)施教研;小層面則具體針對(duì)問(wèn)題如語(yǔ)言如何對(duì)接、如何做好生活常規(guī)、如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)、培養(yǎng)社會(huì)交往能力等進(jìn)行探討與實(shí)踐操作。二是教研參與性，可由有經(jīng)驗(yàn)的教研員、教導(dǎo)主任或教學(xué)園長(zhǎng)帶領(lǐng)和組織教研，幫助教師親身體驗(yàn)教研的魅力與價(jià)值，激發(fā)參與幼小銜接工作的內(nèi)在動(dòng)力。

　　(二)構(gòu)建雙方有效的對(duì)接機(jī)制。態(tài)度的轉(zhuǎn)變是構(gòu)建有效機(jī)制的必要前提。幼兒園、小學(xué)作為重要的責(zé)任主體，應(yīng)當(dāng)明確自身的立場(chǎng)與職責(zé)。幼兒園教育、小學(xué)教育是兩個(gè)截然不同的教育階段，不存在“誰(shuí)地位高誰(shuí)地位低”的問(wèn)題，更不存在“誰(shuí)是主導(dǎo)誰(shuí)是依附”的關(guān)系，在銜接中都是重要的一個(gè)方面。雙方要加強(qiáng)多方式、多途徑的了解，建立對(duì)接機(jī)制的基礎(chǔ)。親密的合作是建立對(duì)接機(jī)制的快捷途徑，如幼兒園可以向小學(xué)了解幼兒升入小學(xué)后會(huì)面臨哪些問(wèn)題，有哪些方面產(chǎn)生了明顯不適應(yīng)的狀況等;小學(xué)可以深入幼兒園體驗(yàn)幼兒園的教育特點(diǎn)、教學(xué)方式等，通過(guò)頻繁交流、深度合作，發(fā)揮自身的作用，實(shí)現(xiàn)協(xié)同的有效對(duì)接。

　　(三)以專(zhuān)業(yè)為根基增強(qiáng)協(xié)同的實(shí)施力。專(zhuān)業(yè)性是教師科學(xué)執(zhí)教的根本，也是教師力行幼小協(xié)同的底氣。幼兒園要貫徹實(shí)施《指南》精神，領(lǐng)悟五大領(lǐng)域的核心價(jià)值，把握學(xué)習(xí)品質(zhì)的精髓，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)來(lái)提升教師的專(zhuān)業(yè)水平。如通過(guò)《指南》中的目標(biāo)來(lái)了解“幼兒階段應(yīng)該學(xué)習(xí)什么”;通過(guò)教育建議了解“促進(jìn)幼兒發(fā)展的方式是什么”。以幼兒自主的“學(xué)習(xí)”作為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合《指南》，通過(guò)游戲的方式與小學(xué)實(shí)現(xiàn)全面課程的對(duì)接，培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)。而對(duì)于小學(xué)則側(cè)重于實(shí)施教育的專(zhuān)業(yè)性方面，迫切需要改變的是消極等待的態(tài)度，應(yīng)調(diào)整心態(tài)積極地參與到銜接中來(lái)，通過(guò)雙方積極交流與合作，協(xié)同解決銜接問(wèn)題。

　　幼小銜接是為孩子終身教育奠定基礎(chǔ)的階段，幼兒園、小學(xué)作為銜接中的重要環(huán)節(jié)，必須樹(shù)立起正確的兒童觀與教育觀，以?xún)和慕K身發(fā)展為目標(biāo)，以科學(xué)執(zhí)教為基礎(chǔ)，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，通過(guò)協(xié)同對(duì)接幫助兒童從幼兒園教育自然平穩(wěn)的過(guò)渡到小學(xué)教育之中。

（供稿：張潔瓊   校對(duì)：張潔瓊）