時間：2017-08-17 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
繪本，也稱圖畫書，是世界公認最適合幼兒閱讀的圖書。我接觸到繪本是五年前的事兒。由最初對繪本一見鐘情到真正讀懂繪本，進而讀懂孩子、讀懂生命的意義，我的繪本閱讀實踐和理念也經歷了“分層閱讀”、“原生態(tài)閱讀”、“以本為本”共讀的不斷重構。
一、一見鐘情于繪本：分層解讀繪本價值，卻沒
有走出關注教材的藩籬
1.對繪本一見鐘情的緣由
我最初愛上閱讀的緣由很簡單。小時候的每天晚上，并不識字的媽媽一邊做針線活兒，一邊給我們兄妹幾個講故事，當然媽媽講的都是“純粹講述世界"的民間故事，所謂故事的“原型”。聽媽媽說，我的外公也是附近幾個村莊有名的講故事高手，她的故事都是從外公那兒聽來的。實際上，最簡單的就是最好的。這個看似簡單的緣由背后卻是一個優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)：家庭中的閱讀啟蒙教育。成年后，有了自己的孩子，給女兒讀睡前故事成了我、后來是她爸爸的每天的工作。事實證明，閱讀使智商平平的女兒不斷超越自己，成為一所985大學的直博保送生。代代相傳講故事的“閱讀”方式為年幼的我和我的孩子種下了愛閱讀的種子。因此，五年前首次接觸到繪本，便一見鐘情，便義無反顧地在幼兒園嘗試繪本閱讀教學。
鐘情繪本的緣由也很簡單。第一次看到繪本《母雞蘿絲去散步》，我的直覺就倆字——“養(yǎng)眼”。在我看來，沒有哪種視覺藝術能與繪本既有畫面的靜謐美和內涵的深蘊美相媲美的。不僅如此，繪本的圖和文一樣可以說話，一樣可以講故事，非常適合幼兒園的孩子。這樣一種文學和美術完美結合、共同講述故事的獨特藝術，不像我之前接觸到的幼兒讀物，那樣功利，那樣或多或少地承載著識字功能或帶有道德教化意味。
2.集體閱讀繪本的嘗試
我最初的繪本閱讀教學就試圖掙脫語言教學中“看圖說話”模式的干擾，就試圖突破單方面達成語言領域發(fā)展目標的限制，而注重繪本的多元價值的挖掘。一次參加省級“送教到縣”活動，把我的繪本閱讀教學模式由單一的集體閱讀推向了分層閱讀。
當時，我選擇的是適合大班孩子閱讀的繪本《埃爾莎的故事》。故事很有趣：小女孩埃爾莎因為想像自己的哥哥們那樣站著小便，結果掉進馬桶被卡住，全家人開始急切、忙亂地解救總動員，雖然給家人造成不小的麻煩，但埃爾莎非但沒有受到父母的責怪和哥哥的嘲笑，還被全家的關愛包裹。
我首先進行教材分析，挖掘《埃爾莎的故事》所有的教育價值：第一，與幼兒生活息息相關但情節(jié)又意想不到，為幼兒提供了大膽猜測和積極表達的機會;第二，埃爾莎掉進馬桶后家人急切、忙亂地解救，為幼兒提供了感受親情的機會;第三，故事幽默的情節(jié)會讓幼兒忍俊不禁;第四，傳遞了男女性別的差異，是自我性別認同和早期性教育的好教材;第五，不同于中國習慣和傳統(tǒng)的人名、習俗等，為幼兒提供了感受多元文化的機會;第六，紅綠色彩的對比和夸張的繪畫風格詮釋了故事的幽默有趣，也符合幼兒的年齡特點，幼兒可以進行模擬繪畫、續(xù)編故事;第七，故事里父母無責怪，哥哥無嘲笑，埃爾莎無自卑，傳遞了正確的家教觀念和健康行為。然而最多30分鐘的大班集體活動要完成這七個價值談何容易。經過和同伴討論及試教，我決定進行“分層閱讀”，即設計集體教學、區(qū)域閱讀、親子閱讀三個層次的系列活動完成該繪本的教學。第一層次的集體閱讀要面向全體幼兒，完成前四個價值的詮釋;第二層次的區(qū)域閱讀分小組進行，完成第五、第六個價值的挖掘;第三層次的親子閱讀需要幼兒和家人一對一共讀繪本，實現(xiàn)第七個價值。這樣一來，我送教展示的集體閱讀活動目標就確定為：初步閱讀繪本，大膽猜測，理解埃爾莎掉進馬桶后的故事并講述;感受埃爾莎家人對她的愛，體會故事的幽默感;理解行為方式因性別而有差異。當然送教活動很成功，這完全得益于分層閱讀的策略。
3.對分層閱讀策略的反思
好繪本不是一次就能讀懂的，繪本的價值也不是一次活動就能詮釋完的，分層次、多形式詮釋繪本價值的策略顯然是有效的。然而，我的“分層閱讀"是基于“繪本是教材”的思想。“如果把繪本當成教材或參考書的話，就會使教育意義加強”。“感受親情”“性別認同”“模擬繪畫”“續(xù)編故事”“多元文化”“家教觀念”等都是我賦予《埃爾莎的故事》作為教材要擔當的教育意義。然而，過分強調教育意義，幼兒看圖畫的樂趣就被扼殺了。積極的閱讀反應不僅是知道繪本主題是什么，更重要的是感受繪本的情感，體驗與繪本對話的樂趣，這是閱讀的本質。在集體閱讀《埃爾莎的故事》的過程中，我并沒有太多關注繪本能帶給幼兒多大程度上的閱讀樂趣，即使是區(qū)域里的小組閱讀和家庭的親子閱讀，也抱著預先設置的價值挖掘的目標不放。事實上，“閱讀和游戲是一樣的，都是幼兒的基本活動”;而繪本就應該像玩具一樣，是孩子游戲的材料，是幼兒的“恩物”，而“不是教科書”。
二、貌似讀懂繪本：悟出“原生態(tài)”閱讀，又從
關注教材走向關注教法
“一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史”，我的繪本閱讀理念的形成過程也是我的專業(yè)書的閱讀過程。隨著《幸福的種子》、《打開繪本之眼》等書的閱讀，我對繪本的認識悄悄發(fā)生著變化。繪本的閱讀形式也由最初的集體教學為主轉向以區(qū)域小組閱讀為主。通過在游戲區(qū)和孩子一起讀繪本，我提煉了“原生態(tài)”繪本閱讀的三個“法寶”——精彩朗讀、精準提問、靜心翻閱。
1.精彩朗讀
所謂精彩朗讀，即伴隨幼兒讀圖的成人要以尊重原著的原則聲情并茂朗讀繪本的文字。所謂尊重原著，即盡可能不對繪本的文字做刪減或添加。按松居直先生的觀點，伴隨孩子讀圖，成人讀繪本能使孩子同時讀取文字和圖畫兩種語言，可以避免幼兒自己讀時出現(xiàn)文、圖時間上的錯位。因此，成人的出聲朗讀，首先能幫助幼兒建立聲音和圖畫的聯(lián)系;其次，成人的朗讀還具有示范作用，使幼兒自然地、無意識地習得書面語言;另外，幼兒可以借助聲音把繪本中的文字作為圖畫來認識、感知，這就是為什么我們常常看到有的孩子雖然不認識字卻可以滔滔不絕、甚至一字不差地表達繪本內容的原因。小組閱讀時，我和孩子約定，孩子手持繪本讀圖，我朗讀文字。有時什么也不說、什么也不講，只有讀，從頭讀到尾，讀完再和孩子討論;有時孩子有問題，就隨時轉換成交談的口吻和孩子討論或一起到書中找答案;偶爾故事中間有懸念，也可以停下朗讀，一起猜測。我認為，無論集體閱讀、區(qū)域小組閱讀、家庭親子閱讀，成人都要先預讀繪本，進行“彩排”，以保證生動地朗讀繪本。我極力避免將繪本文字轉換成自己的“白話”講述出來，避免用語言教學“看圖講述”的方式逐幅說明畫面、盤問幼兒，因為“一直敘述過來的故事里，某一處變成了說明性的文章，讀到這兒，孩子的緊張感就被破壞了”，想象力就被扼殺了，這對于幼兒是“擾夢”。我曾經給大班孩子朗讀《媽媽摘的葡萄》，故事讀到最后，班上有的孩子泣不成聲，一個女孩跑到我面前抱著我說“老師，抱抱我好嗎?”一個男孩說“我想媽媽了”，這大概也是朗讀的力量吧。
2.精準提問
所謂精準提問，即成人主導的提問不能多，要精練、準確，而且要順著孩子的思緒。頻繁、機械的提問也會使“一直敘述過來的故事里，某一處變成了說明性的文章”，引發(fā)幼兒的反感，破壞幼兒的閱讀樂趣。所以，不能“為了滿足大人的需求”而“問東問西”;更不可以通過“暗示性的提問”，從幼兒那里“引出”老師所希望的答案，貶抑幼兒主動成長的力量。一次和幾個中班孩子讀繪本《棕熊的神奇事》時，我以幼兒提問、同伴解答為主的方式和幼兒進行討論，提問少而精?！蹲匦艿纳衿媸隆芬宰匦艿囊蓡?ldquo;怎樣才能有個熊寶寶”為線索，用輕松而浪漫的筆調詮釋了“小寶寶是由爸爸和媽媽共同創(chuàng)造的奇跡、孕育生命是一件非常神奇而美好的事情”。在閱讀過程中，有孩子問，“棕熊怎樣才能有個寶寶”，有的孩子說“要先找個老婆結婚”“要先談戀愛”;讀到“棕熊媽媽告訴棕熊，來到這個世界之前都是在云彩上玩耍的”，有孩子爆出媽媽告訴過自己是“二維碼掃出來的”“充話費送的”，有孩子糾正以“是媽媽生出來”;讀完繪本，當孩子毫不遲疑地揭示“棕熊會有一個熊寶寶嗎?棕熊寶寶的爸爸是誰?媽媽又是誰?”的答案時，我順勢揭開謎底：“這就是棕熊和棕熊小姐之間發(fā)生的神奇事”，轉而追問“你是誰和誰之間的神奇事?”孩子們由遲疑“是媽媽的神奇事”轉而堅定地認為“是爸爸和媽媽之間的神奇事”。就這樣，借助精準提問搭建的“腳手架”，幼兒把一個羞答答的話題大方方地說出來了。
3.靜心翻閱
所謂靜心翻閱，即允許每個孩子有機會手持繪本安靜地自主翻頁。無論在家中或在幼兒園，無論是集體閱讀或區(qū)域小組閱讀，一定要讓幼兒手持繪本進行真正意義上的閱讀，而非由成人掌控著繪本，講或讀給孩子聽。在幼兒園里，那種只播放繪本PPT的閱讀形式應該被批評;在家中，那種擔心孩子把書撕壞，不讓孩子觸碰到繪本的做法同樣要受到指責。讓孩子靜心翻閱的理由之一，書本來就需要通過用手翻頁的動作實現(xiàn)閱讀、展開想象，不同幼兒可以根據自己的閱讀進程掌控翻頁的緩急;之二，繪本的圖具有可讀性，可以“說話”，把書放到孩子手上，孩子才有機會和繪本“對話”;之三，“學習的目的和回報就是獲得持續(xù)不斷成長的能力”，自主閱讀是人持續(xù)不斷成長的必備能力，自主翻頁能使真正的閱讀行為發(fā)生，養(yǎng)成幼兒自主閱讀的能力。所以，必須讓幼兒置身繪本、翻閱繪本，“置身于書本包圍中的兒童不加任何訓練常常便能掌握閱讀。”而一旦掌握閱讀，即養(yǎng)成自主閱讀的意識和能力，所有問題都迎刃而解，識字、學習品質、認知發(fā)展等等都是“順帶”的事兒。所以，除班級的閱讀區(qū)，我會在其他區(qū)域和幼兒園的公共區(qū)域投放繪本，或作為工具書以方便幼兒查閱，或作為相關經驗的拓展閱讀，讓閱讀隨時隨地發(fā)生;在指導家長進行親子閱讀時，也建議家長讓孩子翻頁;在小組閱讀、集體閱讀時，更是人手一本繪本，只不過會根據繪本敘事結構讓幼兒自主翻閱全部還是部分，以及部分是前半部、中間還是后半部。如我和大班孩子閱讀繪本《冰箱里的猛犸象》、和中班孩子閱讀《淘氣小子乖乖女》時，都是請幼兒先自主翻閱繪本前半部，而將出現(xiàn)戲劇性變化的后半部用夾子先夾住，配合繪本預設的懸念請幼兒猜測后再拿掉夾子讀完全部。
4.對“原生態(tài)閱讀”的反思
“原生態(tài)閱讀”的三個“法寶”體現(xiàn)了對繪本文字原貌的尊重、對幼兒作為閱讀主體的尊重，其背后是“繪本閱讀有可循的教學方法”。我發(fā)現(xiàn)，孩子在閱讀繪本時能讀到更多的畫面細節(jié)，讀到我自己閱讀時不曾有的感動和驚喜。一次和大班孩子閱讀繪本《我的幸運一天》，繪本的最后一頁畫面上，死里逃生的小豬回到家里，坐在沙發(fā)上幸福地吃著從狐貍家?guī)Щ貋淼奶瘘c。一個男孩看到畫面說“他在研究地圖，他不想下次再迷路了。”順著男孩的話，我驚喜地看到茶幾上展開的書確是一張地圖，這一定是作者有意安排的。“讀繪本的秘訣在于，能否有意識地深入關注細節(jié)”“能夠先讀文章再仔細讀插圖的人，才算是讀懂繪本”?？磥?，之前我只是貌似讀懂繪本，真正讀懂繪本必須用孩子讀繪本的“秘訣”來讀，只有這樣才能和繪本、和孩子產生共通體驗，獲得和孩子一樣強烈的共鳴、感動和樂趣，否則我讀到的只是繪本“文字”而不是繪本“語言”，“精彩朗讀”等所謂的“法寶”就只是技術層面的教法。
三、真正讀懂繪本：堅持“以本為本”，漸入尊重生命的共讀佳境
看來，“完整地讀懂一本繪本，是需要相當的修行、能力和經驗的。”在小組閱讀的過程中，我驚喜地發(fā)現(xiàn)孩子的閱讀力量和繪本圖畫講故事的力量是共通的，即孩子的世界和繪本的世界是融通的。但是，只有和孩子在一起才能發(fā)現(xiàn)這兩種力量及兩種力量的融通，也才能實現(xiàn)成人和繪本、和孩子的融通。所以，真正的繪本閱讀教學應該是“共讀”，即繪本、成人、孩子，甚至于作者都“在一起”，放棄任務中心，以孩子的方法讀圖，以孩子的視角讀圖，這樣“以本為本”共讀繪本才能真正讀懂繪本。
1.以孩子的方法讀圖
因為繪本的圖會講故事，所以“讀繪本的關鍵在于‘讀圖’”。以孩子的方法讀圖，即以讀圖為根本，這是“以本為本”的第一個含義。受孩子讀圖的啟發(fā)，當我第一次拿到一本新的繪本時，不再是每一頁文、圖一起讀，而把自己當成不認識字的孩子，先讀圖而不讀文字，一個畫面一個畫面地讀，包括封面、前環(huán)襯、扉頁、后環(huán)襯、封底，從每個畫面的線條、構圖到色彩，不放過任何一個細節(jié)，讀第二遍時重點關注畫面的流暢性，即畫面之間的關系;讀完圖，再閱讀文字，而且是出聲朗讀，力求通過聲音喚醒隱藏在文字里的語言生命;第三步，我會將自己的朗讀錄音，然后一邊聽錄音一邊讀圖，體會文和圖是如何共同講故事的。用這種“孩子氣”的方法讀過繪本《小老鼠和大老虎》后，和孩子共讀時，有孩子看著封底說：“前面有一頁(第14頁)，(墻上)小老鼠的照片在下面，大老虎的照片在上面，現(xiàn)在是一樣高了，他們現(xiàn)在平等了。”雖然我閱讀時發(fā)現(xiàn)了這個秘密，還是被孩子的表達驚到了。
2.以孩子的視角閱讀
以孩子的視角閱讀，就是以孩子的本真、本性讀圖，這是“以本為本”的第二個含義。因為成人和孩子經驗不同，做到這一點不那么容易，唯有傾聽孩子才能發(fā)現(xiàn)孩子讀圖的視角。一次，我和孩子共讀繪本《冰箱里的猛犸象》，有孩子問“小女孩的房間里怎么會有那么多史前動物呢?”其他孩子翻到繪本最后一頁：“她喜歡史前動物唄”“她坐了時空穿梭機唄”“我喜歡恐龍，我的房間也有呀”……傾聽，讓我讀懂了孩子，孩子的生命是開放的，他們有一百個想法，他們的想法是基于他自己的經驗而構建的，而不是成人能灌輸的;傾聽，讓我讀懂了繪本，繪本世界是超越性的，可以在想象和現(xiàn)實間自由行走;傾聽，讓我、繪本、孩子三者之間建立了共通的語言密碼，達成相互之間的平衡。沒有傾聽，就不能追隨孩子的閱讀策略，不能成為真正“有協(xié)助能力的大人”。
3.以對話的方式共讀
在閱讀中進行對話，在對話中激蕩出樂趣是閱讀的本質，這是“以本為本”的第三個含義，即“共讀”。對話是多方的，共讀是多層次的。第一個層次的共讀是繪本的文和圖的對話，無論成人還是孩子都要同時傾聽繪本的文、圖共同敘述的故事。第二個層次的共讀，是讓繪本和孩子及孩子的經驗對話，即孩子自主翻閱適宜他經驗的繪本，使繪本的世界和孩子的世界相互融通。第三個層次的共讀是孩子和成人、孩子和同伴的對話。成人通過傾聽，建立和孩子之間共通的語言密碼，孩子通過和同伴經驗的相互激發(fā)、補充和支持，使原本比較困難的閱讀能持續(xù)下去。一次和孩子共讀《安柏在等待》，我請孩子用問題標記記下不明白的頁碼，同伴共讀時這些問題一一被解決，同伴的這種鷹架支撐比教師的鷹架支撐更加自然，并起到了共同建構的作用。第四個層次的共讀也是最高層次的共讀，是繪本、讀者(包括成人和孩子)、作者三者建立對話，真正讀懂繪本、讀懂作者的意圖。作者余麗瓊曾送我一本她創(chuàng)作并簽名的繪本《團圓》，初次和孩子們閱讀，沒有太多的感動，我把作者講述的她兒時故事和孩子們分享后，再讀繪本《團圓》時，我和孩子都有了別樣的感受。有個女孩說：“書上的小女孩就是寫書的阿姨小時候吧”;再次讀到離家前“爸爸很快就收拾好了，他走到我跟前，蹲下來用力抱住我……”的那頁畫面時，一個男孩抹著眼淚說：“阿姨小時候和我一樣。”這個男孩的爸爸、媽媽常年在外地打工，平時他和奶奶生活，此時的他把自己、書中“我”和作者的體驗都打通成一體。有了這樣的體驗，今后再讀繪本時，孩子自然會聯(lián)想寫書的人當時是怎樣想的。
4.對“以本為本”共讀理念的反思
“以本為本”是以閱讀繪本的圖為本，以幼兒本真的閱讀視角為本，以閱讀激發(fā)樂趣的本質為本，這是繪本閱讀的原則;“共讀”是生命與生命的對話，是有著生命的成人、孩子、同伴、作者借助繪本相互間的對話，是有生命的人和有生命意義的繪本的對話，這是繪本閱讀應呈現(xiàn)的樣態(tài)。“以本為本”共讀繪本倡導在人與人、人與繪本的多元關系中詮釋繪本之于生命滋養(yǎng)的意義。在和孩子共讀過的繪本中我看到了繪本之于幼兒生命滋養(yǎng)、精神成長的價值：《在森林》告訴我們，生命始于自然又復歸于自然;《棕熊的神奇事》告訴我們生命孕育的方式的不同和神奇;《小威向前沖》告訴我們生命的由來和遺傳的力量;《我會有個弟弟嗎》《春天的兔子》《換弟弟》告訴我們，手足是父母給我們的最好禮物;《淘氣小子乖乖女》講述一個總在白天出現(xiàn)、甜美文靜的乖乖女和總在夜晚出現(xiàn)、調皮搗蛋的淘氣小子竟是同一個孩子的故事，人的兩面性的背后是一個關于“我是誰”的哲學命題，自然天性的“本我”與社會屬性的“自我”，甚至于靈魂層面的“超我”，是人終極一生的生命拷問，它將為孩子種下生命思考的種子。
“以本為本”共讀繪本不僅讓我讀懂了孩子，喚醒我對孩子生命成長潛能的尊重，也讓我讀懂了繪本，喚醒我對繪本滋養(yǎng)生命意義的尊重。“教育過程就是持續(xù)重組、持續(xù)重構和持續(xù)轉變的過程”，在繪本閱讀研究的路上我將持續(xù)重構我的實踐和理念。
(本期封面園長介紹：張書琴，連云港市東?？h第二幼兒園園長，大學本科學歷，中共黨員，中學高級教師，江蘇省優(yōu)質幼兒園評估專家，連云港市政府教育督導專家，連云港市教育局教研室兼職教研員，連云港市幼兒教育學會副秘書長。曾獲江蘇省幼兒園優(yōu)質課一等獎、連云港市幼兒教師基本功競賽一等獎、專業(yè)技能競賽一等獎、信息化教學能手一等獎;曾被評為連云港市優(yōu)秀教育工作者、學科帶頭人、首批教育領軍人才培育對象，多次被評為東?？h優(yōu)秀園丁。主持的兩個省規(guī)劃課題，一個被評為精品課題培養(yǎng)對象。撰寫的《家園共讀繪本的研究與實踐》等十余篇論文發(fā)表在省刊物。)
