時間：2017-08-17 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
游戲具有促進幼兒發(fā)展的功能，彰顯幼兒的主體性、實踐性、自我性，但在自然狀態(tài)下，幼兒的心理特點具有有意性水平低，思維靈活性弱、操作探索的堅持性教差等特點，加之生活閱歷少、接觸事物有限等因素，幼兒自主性游戲所能起到的作用具有不確定性和偶然性。因此，為了最大限度的發(fā)揮游戲的功能，促進幼兒的發(fā)展，教師往往會對幼兒游戲進行不同程度的介入，并根據(jù)需要在幼兒游戲中擔當不同的角色，如準備者、協(xié)作者和參與者。通常教師介入游戲的時機大致可分為三種策略類型：巡視型、蹲點型、回應型。
1、巡視型介入
巡視型介入即教師邊走邊介入，主要發(fā)生在教師巡視的路線上。這種介入較為隨機，與教師在教室內(nèi)某一區(qū)域出現(xiàn)的概率有關。教師在巡視的過程中，關注的主要是與自身位置相近的幼兒的游戲行為。教師一般以“指導者”的身份進入幼兒游戲，采用直接介入的方式，這種介入對掌控班級的活動進程、了解每個幼兒的游戲狀況都是必須的
例如：中班角色游戲開始好一會兒了，教師發(fā)現(xiàn)“超市”里的三個營業(yè)員站在“超市”門口無所事事，眼睛看著娃娃家，手里一直無意識地撥弄著小玩具，而“超市”里的物品倒是琳瑯滿目，于是教師走進了“超市”。教師問：“營業(yè)員，你們站在門口看什么呀?”幼兒回答說：“娃娃家很熱鬧，我們這里沒人來，不好玩。”教師又問：“怎么會沒人來呢?”幼兒回答說：“爸爸媽媽都不來買東西……他們大概太忙了。教師說：“哦，原來是這樣。那要是他們的娃娃吃完牛奶怎么辦呢?”幼兒說：“我們送貨上門好了。教師說：“送貨?不錯。怎么送?”三個幼兒熱烈地討論起來。不一會兒，一幼兒找來一輛手推車，裝上貨物就出發(fā)了。他一邊走一邊喊：“我給娃娃送牛奶來了。”這時，教師又來到旁邊的建筑城，胖胖和萌萌正在合作搭建幼兒園，可是幼兒園的圍墻一碰就倒，兩人忙碌了好一正陣子都沒法解決，教師建議他們把積木平放疊高，胖胖說：“讓我試試看”。果然效果好多了……
在上述案例中，教師通過巡視觀察發(fā)現(xiàn)“營業(yè)員”因沒有對應的“顧客”玩伴而無法深入展開游戲，便立即引導幼兒討論和想象，使游戲情節(jié)有了突破。在建筑城，教師通過觀察又發(fā)現(xiàn)幼兒不能很好的解決圍墻倒塌的問題，及時指導幫助，保證了游戲的順利進行。充分體現(xiàn)了教師巡視型介入在單位時間內(nèi)教師的關注面教廣，能夠全面了解每個幼兒游戲的一般狀況的優(yōu)點。但缺點是對幼兒整個游戲進程的了解比較膚淺、介入行為容易產(chǎn)生武斷傾向。
2、蹲點型介入
教師長時間在一個固定游戲區(qū)進行指導，并以自身為中心，對進入該區(qū)域的幼兒進行放射狀介入。蹲點型介入是一種非常態(tài)的介入，往往出現(xiàn)在教室內(nèi)新增的游戲活動中。當幼兒對游戲本身還不熟悉、或者遇到了游戲困難靠自身無法解決需要教師指導，并且需要對每個從事該游戲的幼兒進行一對一的指導時，蹲點介入出現(xiàn)的概率較大。
例如：小班娃娃家游戲開展過程中，揚揚裝扮娃娃家的爺爺，游戲時，他一會兒將整張紙放進碗里，一會兒又把紙撕成長條放在碗里。忙碌了一陣，有些沒勁游戲似乎進行不下去了。教師見狀，便以娃娃家舅媽的身份進入游戲。“爺爺，在忙什么呢?”揚揚一看有人來了，就高興的說：“我在做早飯呢”“哦，我可以和你一起吃嗎?”揚揚馬上把剛才做的東西放在教師面前：“看，這是大餅和油條。”“呀，今天家里的早飯又換花樣啦?家里的其他人知道嗎?”教師的一句話提醒了揚揚，他馬上跑過去招呼家人：“早飯吃大大餅和油條，快來吃吧。”家人來了，姐姐說：“大餅應該是圓的”爸爸說：“顏色也不對，應該是黃的。”揚揚說：“那我重新做。”他剪了五各圓，一大四小，說：“爸爸要上班了，吃最大的，孩子吃小的。”舅媽和家人高高興興的吃起了大大餅。
幼兒在擺弄材料的過程中，常常會產(chǎn)生交往的需要，但由于其認知能力和社會性水平所限，往往不會主動向他人介紹自己。這時，教師及時介入、參與游戲，讀懂捕捉幼兒游戲中稍縱即逝但有價值的閃光點，通過設疑解惑使幼兒的游戲愿望得到同伴的呼應和支持，情感上獲得滿足。當幼兒習慣了教師以角色身份參與游戲時，他們自然地將教師當成了玩伴，從“爺爺”把最大的大餅給了“爸爸”而沒有給作為教師的“舅媽”的行為中，教師成了幼兒游戲中的玩伴，幫助幼兒實現(xiàn)了游戲的愿望?？梢姡c型介入對特定游戲情景中的幼兒行為有較深入的了解，指導的針對性強。但同時也存在著單位時間內(nèi)關注的人數(shù)較少，可能會有過度幫助幼兒的傾向的缺點。
3、回應型介入
當幼兒不停地請求、告狀和求助時，教師就要采用回應型介入，這類介入行為往往由幼兒發(fā)起，教師跟隨不同幼兒介入不同的游戲活動。選擇回應型介入與班級的特點和幼兒年齡特點有明顯的聯(lián)系。小班和中班幼兒受自身能力限制以及有需要教師支持的心理，特別是游戲中出現(xiàn)的求助和告狀行為較多。教師為了保證幼兒游戲的正常進行不得不回應幼兒、出現(xiàn)在不同的游戲區(qū)域。
例如：司機陽陽開的車與其他的車背道而馳，交通警察上前指責陽陽，于是兩人之間發(fā)生了爭吵。見狀，有小朋友向教師告狀：“吵架啦!”教師查清緣由后問陽陽：“你開車的方向怎么與別人不一樣?”“馬路上的車都是這樣的，這邊的車朝這里開，那邊的車朝那里開。我是那一邊的車，就朝那邊開啦。”陽陽邊比劃邊說。周圍的幼兒明白了：“噢，原來是這樣的。”
當幼兒在游戲中產(chǎn)生了認知沖突時，當幼兒主動尋求幫助時，教師應該及時回應介入。其價值在于：第一，在幼兒眼里教師的身份是審判官，但教師并沒有主觀地做出判斷，而是通過實地觀察，了解幼兒的想法，并給了陽陽充分表述的機會。第二，教師的適時介入平息了幼兒間的爭吵，引導了幼兒互相傾聽，增進了彼此的了解，為游戲的進一步發(fā)展提供了可能性。
在回應型介入中，教師扮演的是“舞臺管理者”的角色，他們不參與游戲，但會積極幫助幼兒為游戲做準備，并隨時為正在進行的游戲提供幫助，也可能提出適當?shù)慕ㄗh，以延伸兒童的游戲。回應型介入主要優(yōu)勢表現(xiàn)在能夠及時應答幼兒的問題，滿足幼兒的即時需要。但有可能不能深入了解幼兒的游戲狀況，介入內(nèi)容局限于表層.
教師對幼兒游戲的觀察和介入是一種富有創(chuàng)造性的工作，上述的三種介入策略類型可能本身并沒有對錯之分，只有適合與不適合。當然，幼兒的游戲水平和游戲體驗并非與教師介入的頻率和深度成正比。有的教師介入頻率很高，但幼兒的游戲熱情未必很高。教師的過度介入往往會干擾、轉移或替代幼兒原來的活動意向，降低幼兒的自信心，挫傷幼兒的積極性。在實際操作中，需要教師具有敏銳的觀察能力、決策能力和隨機應變能力，掌握好介入的時機,適時適宜地介入幼兒的活動，不斷調(diào)整和反思，使游戲活動正真成為幼兒自主探索的學習活動。
