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2017-03-16作者：李天舒 來源：中國人民大學(xué)幼兒園
我園引入共情陪伴課程的初衷是促進(jìn)幼兒心理社會能力的發(fā)展，完善園所社會領(lǐng)域課程體系。一段時間的課程實踐后，我們通過保教評價、個別訪談、家長意見反饋等多種途徑得到了同一個結(jié)論，即共情陪伴課程的實踐對教師專業(yè)發(fā)展具有非常明顯的促進(jìn)作用。下面從“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力”三方面分析共情陪伴課程實踐促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的具體體現(xiàn)。
讓共情的意識植根心田
其一，在共情理論引導(dǎo)下生成專業(yè)理念
教師的專業(yè)理念是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，也正因為是基礎(chǔ)、根基，所以才最不易轉(zhuǎn)變。在共情課程實踐過程中，教師最大的轉(zhuǎn)變是由關(guān)注幼兒行為、習(xí)慣養(yǎng)成、能力發(fā)展，轉(zhuǎn)為更多關(guān)注幼兒行為背后的原因、需求、情緒情感等。我們意識到“共情”是教師更好地感受、理解、支持孩子的途徑，是教師專業(yè)理念中不可或缺的部分。
學(xué)期初，大班新轉(zhuǎn)入一名幼兒，短短幾天就讓教師“頭痛不已”。每次教學(xué)活動時，他都會一直搶答，甚至在吃飯時也說個不停。教師嘗試過共同制訂規(guī)則、對他的傾聽或等待行為予以鼓勵等，但效果甚微。在共情理念的指引下，我們開始停下一心矯正行為的步伐，深度了解孩子行為背后的需要。幾天的觀察后教師發(fā)現(xiàn)，這個孩子在沒有教師在場、或教師不處于主導(dǎo)位置時，能與同伴友好相處，合作、協(xié)商、傾聽等能力與品質(zhì)都有所體現(xiàn)。與此同時，教師在和孩子媽媽溝通后得知，他在家時也會經(jīng)常故意很大聲地干擾媽媽與他人通話……原來，他的“不配合”“小調(diào)皮”都只是針對成人。我們意識到，他這樣做的原因很可能是在尋求成人的關(guān)注。在接下來的幾天我們調(diào)整了觀察的對象，我們發(fā)現(xiàn)孩子的媽媽每天送孩子的時候行色匆忙，甚至連一句“寶貝再見”都來不及跟孩子說。教師也反思到，這個孩子總是搶著回答問題，有時老師為了給其他孩子機會，會下意識地不叫他。家長和教師這些不經(jīng)意的行為，傳達(dá)給孩子的信息就是“我沒有時間陪你”“我不愿意和你玩或溝通”，這一定讓孩子非常挫敗。
意識到這點，教師與家長溝通，提出了“有效陪伴、積極回應(yīng)”的應(yīng)對策略，孩子媽媽會表達(dá)“我很想你”“媽媽太開心能和你一起做游戲了”，而教師也會在他搶答的時候告訴他“我看到你有了想法非常開心，我相信你很愿意陪我一起等待其他小朋友的答案”。神奇的事情發(fā)生了，孩子的“調(diào)皮”一下子少了很多，他更愿意配合成人參與活動。這個轉(zhuǎn)變引發(fā)教師深思：我們以往絞盡腦汁尋找矯正幼兒行為的辦法，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有滿足幼兒行為背后的需要更有意義更重要。
其二，在共情策略中感悟師德
科學(xué)適宜的兒童觀、教育觀是良好師德素養(yǎng)的基礎(chǔ)，共情課程引導(dǎo)教師從心理社會能力的角度重新認(rèn)識孩子，也給教師提供了感受、理解孩子的新思路和新方法。
小班教師能夠換位思考，真切感受幼兒的分離焦慮，一句“我知道你現(xiàn)在很難過，是因為你想和爸爸媽媽在一起”，遠(yuǎn)比單純的擁抱、或者哄騙孩子說“媽媽很快就來了”更能讓孩子感受到被愛、被理解，即“在懂孩子的基礎(chǔ)上愛孩子”;中班教師能夠感同身受，轉(zhuǎn)變對“告狀”的理解，一句“你現(xiàn)在感到很生氣，不是因為你不喜歡和她一起玩，而是不喜歡用現(xiàn)在的辦法玩”，讓孩子瞬間平和下來，又能更好地覺察自身的情緒，即“解決糾紛不如傳授交往方法”;大班教師能夠設(shè)身處地感受孩子對于實現(xiàn)自我價值感的渴望，能夠給孩子更多的自主空間，從朋友的角度提出建議，讓孩子感受到被尊重與被需要，即“學(xué)會放手”。
以往談到師德，教師首先會提到“愛”，但怎樣愛、孩子感受到的愛又是怎樣的呢?如今，我們的教師會用共情的語言回答這個問題，即“設(shè)身處地、感同身受、換位思考”。在這樣的感悟中，教師與幼兒之間的互動模式更加多元，師幼關(guān)系不再是簡單的“師一幼”，教師真正成為了促進(jìn)孩子發(fā)展的重要他人。
用共情的理念構(gòu)建專業(yè)
對我園教師專業(yè)知識體系的調(diào)查顯示，相比幼兒能力發(fā)展特點，教師對于幼兒心理發(fā)展、情感需要、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的認(rèn)識不夠全面。我園主要通過以下兩種方式幫助教師更加科學(xué)地構(gòu)建社會領(lǐng)域?qū)I(yè)知識體系：一是借助心理學(xué)專家、課題組教研員等專業(yè)人士幫助教師梳理幼兒心理社會能力的核心經(jīng)驗;二是依托園本教研，從橫向總結(jié)年齡特點、縱向比較發(fā)展脈絡(luò)的角度出發(fā)，加深教師對幼兒心理社會能力發(fā)展特點的理解。
比如，一次教學(xué)觀摩中，中班組教師選定的研修展示活動的主題是“自己也能解決問題”。在研討中，大班教師提出，“與同伴發(fā)生沖突時能夠協(xié)商解決”是《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中對5～6歲幼兒發(fā)展水平的要求，中班上學(xué)期進(jìn)行這樣的活動，是否算超前?能有多少幼兒、在多大程度上達(dá)到目標(biāo)?這樣的問題拋出后，大家陷入沉思。帶著疑問，老師回到班級觀察本年齡段幼兒在自我解決問題方面的行為表現(xiàn)。在隨后的研討中，共情陪伴項目組專家引導(dǎo)教師跳出對行為、能力培養(yǎng)結(jié)果的討論，轉(zhuǎn)而從幼兒心理社會能力發(fā)展的角度來分析。教師意識到，中班幼兒通過嘗試自己解決問題，獲得的是對自身能力的認(rèn)同，自我認(rèn)同感會顯著提升;大班幼兒在解決自己的問題以及運用多種方法解決他人問題時，收獲的將是價值感與歸屬感;小班幼兒則是學(xué)會在遇到問題后求助他人。結(jié)合自己的觀察，教師意識到，不同年齡段對于自尊自信的培養(yǎng)目標(biāo)是不同的，同樣的事情在不同年齡段的意義也不同，我們要更加注重行為背后的心理社會能力發(fā)展需要。
借共情的方法改變行為
其一，教育活動的計劃與實施——由被動接受到主動參與
在實施共情陪伴課程初期，我園教師嚴(yán)格按照給定的教學(xué)活動計劃開展教學(xué)活動，這加深了教師對共情課程的理解和實踐能力，但也產(chǎn)生了新的問題：課程的實施忽視了與幼兒心理社會能力發(fā)展現(xiàn)狀的結(jié)合。教研中，大家共同提出了根據(jù)本班幼兒現(xiàn)狀對教案進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整的要求，并重點從教師有效提問、體驗式游戲的情境設(shè)計兩方面進(jìn)行實踐研究。通過實踐研究，我園教師對于在共情課程實踐中的有效提問得出了兩個策略，一是要關(guān)注幼兒情緒體驗，以啟發(fā)式提問鼓勵幼兒進(jìn)行充分的情緒表達(dá);二是在共情活動中，明確以心理社會能力發(fā)展為主線的目標(biāo)意識，精簡提問。
我們也經(jīng)歷了低谷，即教師急于求成，寄希望于對共情課程的實踐能一步到位，因此多次在教研活動中提出要“提問模板”的要求，這種情緒甚至挫傷了教師的實踐熱情。我們嘗試運用共情的方法與教師溝通，首先理解并認(rèn)同教師想要做好共情活動的愿望，隨后，深入分析教師專業(yè)發(fā)展的需求，認(rèn)為教師的真正需求是對共情目標(biāo)的準(zhǔn)確把握而非簡單的“問題模板”?；诖耍覀儗⒔萄袑ｎ}調(diào)整到提問的有效性方面。這種共情教師的做法非常有效，我們也在教師需求與課程實施中找到了平衡點。
其二，反思與發(fā)展——由行動派到研究派
為了提高共情課程的實施效果，我園以“促進(jìn)幼兒心理健康與社會情感能力的集體教學(xué)策略”為題，組織開展了園本教研，教師對自身教學(xué)特點、共情實施的策略進(jìn)行了審視與反思，圍繞自身性格特點與班級幼兒心理社會能力的發(fā)展水平，從營造和諧愉悅的班級氛圍、與幼兒建立更親密的師幼關(guān)系、觀察分析不同幼兒在游戲中的情緒與需要等不同角度入手，探尋最適宜的教學(xué)模式。
讓人印象最深刻的是我園一位性格較內(nèi)斂的骨干教師，在課程實施1個月后，專門找到我們“哭訴”，認(rèn)為自己的性格不適合做共情課程，但作為骨干教師，她不甘人后，壓力非常大。正巧她的班上有一位入園適應(yīng)偏慢的幼兒，我建議她以這名幼兒為切入點，觀察分析他的情感需要，并給予適時的引導(dǎo)與幫助。她帶著疑惑離開。一個月后，讓我驚訝的事情發(fā)生了，一是那個孩子的分離焦慮得到了極大的緩解，并表現(xiàn)出了想要與人親近、交往的傾向;二是那位骨干教師，她拿出了一個記錄本，里面是每天用簡短的話語記錄的那名幼兒的成長變化，同時也記錄著教師的心路歷程，從最初的緊張、焦慮，到在疑惑中嘗試，到初嘗共情的喜悅……
共情陪伴課程的實踐剛剛起步，我園將會堅持行動研究的思路，不斷反思調(diào)整實踐，追求教師專業(yè)能力的提升，最終實現(xiàn)發(fā)展幼兒心理社會能力的核心目標(biāo)。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）