時間：2013-11-20 來源：幼兒學(xué)習(xí)網(wǎng) 作者：客服中心 點擊：次
教師專業(yè)化是20世紀(jì)70至80年代國際教育界廣泛關(guān)注的一個研究領(lǐng)域。為促進教師專業(yè)化，提高教師專業(yè)素質(zhì)，一些有影響的研究報告相繼出臺，如 20世紀(jì) 80年代霍姆斯小組的《霍姆斯報告：明天的教師》和卡內(nèi)基基金會的《為國家做準(zhǔn)備：21世紀(jì)的教師》；90年代美國教師教育院校協(xié)會的《美國教師教育院校協(xié)會一一評估標(biāo)準(zhǔn)2000》、全美科學(xué)促進協(xié)會的《科學(xué)教師的教育改革建議》和全美幼教協(xié)會1993年發(fā)表的《早期教育專業(yè)化發(fā)展的概念體系》等。專業(yè)不同于職業(yè)，可稱之為“專業(yè)”的職業(yè)應(yīng)該具有社會功能的不可替代性：專門的知識和技能，強大的職業(yè)聯(lián)合會，實踐中的權(quán)威和自治，為公眾服務(wù)的導(dǎo)向等特征。[1]從宏觀上看，我國近年來通過教育立法和頒布的一系列國家、地方教育法規(guī)，規(guī)定了教師從業(yè)資格、教師職業(yè)道德、教師資格制度等內(nèi)容。從微觀上看，教師專業(yè)化的實質(zhì)內(nèi)涵是指教學(xué)的品質(zhì)和教師的主要行為表現(xiàn)。本文試圖從微觀教師專業(yè)化的角度，探討我國幼兒教師專業(yè)化的特征及其實現(xiàn)途徑。
一、幼兒教師專業(yè)化的特征
英國北安普敦大學(xué)溫奇教授總結(jié)了專業(yè)化教師的五個特征：
1、教師的教育知識中有應(yīng)用理論的成分。
2、教育知識中有規(guī)范教育學(xué)的成分。任何稱得上教育的教育系統(tǒng)都把教育目的貫穿于課程、教學(xué)和評價。
3、教育知識中有傳統(tǒng)意義上的技藝性知識的成分。特殊的技藝性知識是教育知識的重要部分，教師主要通過個人經(jīng)驗（教室內(nèi)外的）和與學(xué)生家長的談話獲得這種知識，也在很大程度上通過與其他教師的交往獲得這種知識。
4、教育知識上存在著個人的道德熱忱。
5、教育知識中有批判理性。全美幼教協(xié)會（NAEYC）指出，幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在：對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計劃的依據(jù)和設(shè)計個性化課程的依據(jù)；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關(guān)系；支持兒童個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業(yè)主義予以認(rèn)同。[2]美國幼教專家凱茨將專業(yè)化幼兒教師形象地比喻為，能抓住孩子丟來的球，并且把它丟回去，讓孩子想繼續(xù)跟他玩游戲，并在玩的過程中不斷創(chuàng)造出新的游戲來。
結(jié)合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和國內(nèi)外的相關(guān)研究，筆者將幼兒教師專業(yè)化歸納為以下五個方面：
（一）學(xué)科知識和專業(yè)知識
幼兒教師需要教育學(xué)的、心理學(xué)的以及有關(guān)幼兒發(fā)展的各類專門知識，需要自然科學(xué)的、人文學(xué)科方面的基本知識和素養(yǎng)，還特別需要豐富的教育藝術(shù)、教育智慧以及熟練的互動策略和技能技巧。學(xué)科知識不僅要教給學(xué)生，而且在教育活動中與教育學(xué)知識可以一起應(yīng)用，構(gòu)成幼兒教師教育知識中的應(yīng)用理論成分。目前，各個層次水平的師范教育及各級各類師資培訓(xùn)所設(shè)置的課程都力圖實現(xiàn)學(xué)科知識與專業(yè)知識的同步發(fā)展，幼兒師范、高師幼兒教育專業(yè)開設(shè)的文化基礎(chǔ)學(xué)科課程和教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)課程可以說明，專業(yè)化的幼兒教師需要什么樣的知識結(jié)構(gòu)已經(jīng)成為人們的廣泛共識。
（二）實踐智慧
《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑。”教師要“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導(dǎo)”。同時，“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程”。這說明教師工作存在著實踐智慧層面，也就是說，幼兒教師的知識能力積累必須能夠轉(zhuǎn)化為實踐智慧和情景性知識。教師應(yīng)有能力通過相關(guān)理論掌握教學(xué)情境變化的可能性，理解各種教育現(xiàn)象所蘊涵的深層教育內(nèi)涵，而且，能夠?qū)⒗碚撆c個人經(jīng)驗進行恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換、修正和反省。換句話說，面對生動的、變化的教育對象和特定的教育情境，教師要善于關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，調(diào)動有關(guān)心理學(xué)、教育學(xué)知識，及時判斷并作出合乎教育規(guī)律的反應(yīng)，形成合作探究式的師生互動。教師的實踐智慧還表現(xiàn)在對教育過程進行設(shè)計、組織實施和進行評價以提高教育的有效控等方面。
實踐智慧，顧名思義，當(dāng)然要在實踐中生成。幼兒教師職前教育的實踐類課程普遍偏少，基本無法形成一定的實踐智慧；職后教育的課程設(shè)置也把著力點放在更新教育思想、教育觀念方面，對于如何提升教育觀念在不同教育情境中的具體運用的能力卻極少關(guān)注。
（三）合作和反思能力
每一名幼兒的成長，是多種關(guān)系整合的結(jié)果，或者說，兒童是在關(guān)系中成長的。幼兒教師實際生活在一個人際交往群體中，她必須具有合作性的品格，要善于和幼兒合作、與同事合作、與幼兒園教學(xué)集體合作、與家長和家庭其他成員合作、與社會機構(gòu)（特別是對兒童發(fā)展提供支持的機構(gòu)）合作。因此，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”第三部分第八條接著指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”具體地說，幼兒教師應(yīng)向家長介紹幼兒園的保育教育工作，爭取家長的理解、支持和參與；了解幼兒的特點和家庭的需要，有針對性地開展教育工作；家園配合，使幼兒在園獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蛟诩彝ブ械玫窖永m(xù)、鞏固和發(fā)展；同時，使幼兒在家庭中獲得的經(jīng)驗?zāi)軌蛟谟變簣@的學(xué)習(xí)活動中得到應(yīng)用。在教育過程中，教師應(yīng)主動反思，及時調(diào)整活動。反思能力是教師再學(xué)習(xí)的最基本條件。教師在個人反省或集體反省的過程中，可以發(fā)現(xiàn)個人或集體的優(yōu)缺點，拓寬專業(yè)視野，激發(fā)追求、超越的動機。根據(jù)大量關(guān)于優(yōu)秀教師成長規(guī)律的研究，可以毫不夸張地說，合作與反思是幼兒教師不斷獲得專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。
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教育，不論是高等教育還是初級教育，它的對象都是人。人對人的教育要求教育者必須具備相當(dāng)?shù)娜宋乃仞B(yǎng)，這一點在《綱要》中得到了充分體現(xiàn)。如幼兒教師應(yīng)“以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往”。教師“應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者”。尊重幼兒在發(fā)展水平、已有經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方式等方面的個體差異，用適當(dāng)?shù)姆绞浇o予幫助和指導(dǎo)，使每一個幼兒都能感受到安全、愉快和成功。教師應(yīng)當(dāng)“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關(guān)注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應(yīng)”等等。說到底，尊重、理解、關(guān)愛幼兒是對教育活動中教育者和教育對象的交互主體性的認(rèn)同，其精神實質(zhì)便是教師應(yīng)具有人文素養(yǎng)。
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隨著計算機的普及和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，我們正被無窮無盡的網(wǎng)絡(luò)信息包圍著。面對這無際的信息海洋，尼葛洛龐帝提出：人們不可能也沒有必要掌握所有的信息，而應(yīng)該掌握的是“關(guān)于信息的信息”。所謂“關(guān)于信息的信息”，就是對信息的判斷能力和選擇能力。“本著批判精神，對信息進行篩選，將其分出主次；還應(yīng)幫助人們與傳媒和信息社會保持一定的距離……教育系統(tǒng)在提供必不可少的融入社會生活的方式的同時，也應(yīng)為樹立適合于信息社會的公民意識奠定基礎(chǔ)”。［3］教師必須對職業(yè)實踐中的知識進行價值判斷，為新生一代精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。
三、實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化的途徑
從以上分析可以看出，幼兒教師專業(yè)化特征是多維度的，其實現(xiàn)途徑也應(yīng)該是多維度的。筆者從社會、幼兒園、教師個人三個方面將教師的專業(yè)化途徑分為以下三種：基于制度化的終身專業(yè)學(xué)習(xí)、基于同伴互動的團隊專業(yè)學(xué)習(xí)、基于個人反思的行動研究學(xué)習(xí)。以下分述之。
（一）終身專業(yè)學(xué)習(xí)
終身教育理念自20世紀(jì)下半葉興起，通過聯(lián)合國教科文組織的推行，在世界范圍內(nèi)迅速發(fā)展，形成為一種教育發(fā)展與改革的思潮。其主要思想是指教育應(yīng)當(dāng)貫穿每個人一生的過程，“誰都不能再希望在自己的青年時代就形成足夠其一生享用的原始知識寶庫”。[4]終身教育和終身學(xué)習(xí)是教育發(fā)展和社會進步的共同要求，是我們進入對世紀(jì)的一把鑰匙。
幼兒教師同樣也面對終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的滲透和挑戰(zhàn)。幼兒教師和社會所有其他成員一樣，一勞永逸獲取知識的時代已成為過去。在學(xué)習(xí)化社會里，幼兒教師的生存“是一個永無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程”，教師受教育時空觀將被打破和重新確立，職前、職后教育，校內(nèi)、校外教育，將融人終身教育的全部體系之中。因此，第一，首先教師應(yīng)喚起自身學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性，增進學(xué)習(xí)動機；第二，在教師的養(yǎng)成過程中，應(yīng)增設(shè)提高學(xué)習(xí)能力的議陳課程，以提高起自學(xué)能力，學(xué)會自學(xué)；第三，為教師提供適當(dāng)?shù)倪M修機會，如周期性的更新教育、享受薪金的休假年；第四，以立法的方式保證教師終身學(xué)習(xí)的實施，如美國規(guī)定所有幼教工作者必須接受每年 24學(xué)時的專業(yè)進修。[5]總之，教師的專業(yè)成長必須在制度層面上有所突破，建構(gòu)全方位的、多種形式的、周延廣闊的終身學(xué)習(xí)體系，使教師的專業(yè)學(xué)習(xí)成為一個開放的、動態(tài)的系統(tǒng)。
（二）團隊專業(yè)學(xué)習(xí)
教師的專業(yè)活動大都著重教師的個人表現(xiàn)，而較少存在教師團體的互動和相互依賴。瑞吉歐教學(xué)的代表人物馬拉吉齊認(rèn)為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團隊學(xué)習(xí)。瑞吉歐教師相當(dāng)重視同伴之間的交流，每周平均有6小時用于教師之間的交流、討論，協(xié)商解決教學(xué)實際中出現(xiàn)的問題，了解幼兒的興趣表現(xiàn)，觀看個人文檔記錄，爭論各種教育問題。從一定意義上講，瑞吉歐的成功可以歸結(jié)為教師的高水準(zhǔn)的專業(yè)水平，其專業(yè)化水平又可以歸結(jié)為團隊學(xué)習(xí)的結(jié)果。團隊學(xué)習(xí)能激發(fā)集體的洞察能力，培養(yǎng)合作能力，促進學(xué)習(xí)的速度，以發(fā)揮更大的學(xué)習(xí)效果。透過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產(chǎn)生新的見解。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)積極營造“學(xué)習(xí)型組織”的氛圍，在這樣的組織中，每位教師都有擴展其能力的空間，都有銳意思考的心態(tài)、都有探究未知事物的強烈動機。
（三）行動研究學(xué)習(xí)
行動研究，顧名思義，是一種有關(guān)行動的研究。它有三個特征：第一，行動者自己擔(dān)任行動人員；第二，以行動本身為研究主題；第三，研究的目的是要改善行動。行動研究并不是一種獨立的研究方法，而是一種教育研究活動，是教師對教育事件采取的一種自我反思形式。行動研究一旦引入幼兒園，幼兒教師就成為研究者，教師要面對新的教育問題，提出自己的假設(shè)，并通過自己的教育實踐檢驗假設(shè)。行動研究的直接結(jié)果是：教師本身借行動研究獲得專業(yè)成長的機會，幼兒園教育活動因行動研究而獲得改善。行動研究的歷程大致可以分為十個步驟：
1、確定亟待改進的行動性問題；
2、經(jīng)過專業(yè)省思和文獻收集，構(gòu)思改善問題的方向和策略；
3、研究擬定具體的研究方案和實施計劃；
4、以計劃執(zhí)行方案；
5、觀察方案的執(zhí)行情況；
6、依據(jù)事先制訂的觀察項目和標(biāo)準(zhǔn)，進行反思和檢討；
7、必要時修改行動方案和實施計劃；
8、根據(jù)修改過的行動方案和實施計劃，繼續(xù)執(zhí)行；
9、繼續(xù)追蹤觀察，并作必要的反思、檢討和修改；
10、評價執(zhí)行行動方案的成效，然后撰寫研究報告。
行動研究是“自下而上”、“由內(nèi)到外”的教育專業(yè)發(fā)展過程，其研究歷程就是行動者“自我反思”的過程，通過提出問題、解決問題的行動、觀察、修改、再行動的循環(huán)通路，不斷激發(fā)教師的專業(yè)反省，深化教師的深層專業(yè)品質(zhì)。這也是行動研究不同于其他的研究而具有的珍貴特色。
