時間：2016-11-09 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
眾所周知，教師閱讀是個體多樣而又非常復雜的活動，如果缺乏有效方法和適切手段，就無法掌握教師閱讀的具體狀況，這不僅導致教育管理者對教師閱讀指導乏力、浮于表面，而且導致教師本人無法通過閱讀落實教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。因此，無論是從教育管理的需要出發(fā)，還是從教師通過閱讀進行自我教育的需要出發(fā)，教師閱讀都需要診斷的介入，這將有利于推動教師閱讀走上科學管理、過程監(jiān)測和結果評估的道路。閱讀診斷有著特有的形式、方法和手段，其目的都是為了幫助我們找到教師閱讀中可能發(fā)生的病理現象和已經存在的問題，實事求是地分析現象與問題的原因，對癥施策而有效地推動教師閱讀的健康發(fā)展。
教師閱讀通常會受到自身閱讀基礎、閱讀能力、閱讀條件等因素的限制，但教師閱讀診斷并不局限于這些方面。教師閱讀診斷的重點是，對指向教師專業(yè)發(fā)展的教師閱讀進行診斷，進而以此為核心對教師閱讀基礎、閱讀能力和閱讀條件等方面進行診斷。目前，教師閱讀診斷的實踐，還主要體現在教師個體閱讀的層面，并未進入到學校、縣市等集體性、區(qū)域性教師閱讀的層面。因此，在教師閱讀診斷的運用中，多以個體的教師閱讀為例。實際上，這絲毫都不妨礙以不同的教師閱讀為樣本，來對特定區(qū)域的教師閱讀作以診斷和抽樣檢查。
總結教師閱讀實踐和學術界對閱讀進行研究的成果，教師閱讀診斷方法是很豐富的，既有即時性的診斷，也有歷史性的診斷;既有著眼于教師閱讀書目的診斷，也有著眼于教師閱讀成果的診斷;既有對教師閱讀規(guī)劃的診斷，也有對教師閱讀方法的診斷……選擇的側重點、方式等不同，采用診斷的方法也不盡相同。對教師閱讀診斷而言，只要選好診斷的重點，找準適切的診斷方法，其效果自不待言。為了便于操作，并跟教育管理與評價等工作緊密結合，教師閱讀診斷方法有以下幾種：
一、現場觀察診斷法。在特定的空間里，選擇具有相關性的專業(yè)文獻，對教師的閱讀習慣、閱讀技能和閱讀內化等方面進行有針對性地觀察診斷，以便了解教師閱讀的實際情況，從中發(fā)現問題，對教師閱讀受診者形成初步印象，進而為教師閱讀診斷提供病理依據。
在實踐操作中，根據教師的學科特點，可以先按照文學、哲學、史學、經濟學、教育學、數學、生物學等學科大類，初步判斷并檢驗教師閱讀的范圍與種類。當然，也可以直奔主題，抓住教師閱讀診斷的重點，即對指向教師專業(yè)發(fā)展的教師閱讀進行診斷。按照教師的知識結構，尤其是對精深的系統專業(yè)知識和深厚的教育理論知識，選出經典的著作供教師閱讀，考察教師在規(guī)定時段內展現出來的閱讀視野、閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀技能和閱讀效果等內容。對教師閱讀進行現場觀察診斷，其結果雖然充滿一些不確定因素，但是受診者的視野、興趣、習慣、技能等相對穩(wěn)定的內容還是能夠反映出來的。
二、自述訪談診斷法。根據教師閱讀診斷的重點，對教師閱讀的相關問題進行組織設計，使教師圍繞問題進行自述，以呈現教師閱讀的生態(tài)和層次，進而對教師閱讀診斷。必要時，還可加入訪談、提問等辦法，激發(fā)和促進教師對閱讀的習慣、經驗、認識和技能等作出詳盡的自述。
采用自述訪談診斷，觀察者、診斷者應竭力避免對教師閱讀的受診者產生干擾，避免使受診者思想波動過大，產生不愉快的體驗。如果受診者的自述出現議題嚴重偏離，可以作以微笑包容性的引導，使其沿著中心議題繼續(xù)闡述。教師閱讀的體驗、見解和悟性，乃至教師閱讀的毅力、意志以及情感、態(tài)度和價值觀，都將伴隨著自述而不同程度地流露出來。診斷者則需要根據診斷規(guī)范和診斷重點，及時捕捉關鍵信息，并予以記錄，適時提出相關問題，促使自述者表達更為豐富、更加關鍵的信息。在適時提出相關問題時，問題應具有引導性、開掘性和愉悅性，以獲取更加豐富的內容。
三、資料查閱診斷法。這里所說的資料，并非教師隨意可以提供的材料，而是跟教師閱讀相關、可以反映教師閱讀狀況的資料。例如：教師閱讀史、教師閱讀觀、教師年度或近期閱讀書目、教師閱讀隨筆、教師閱讀方法等。診斷者可以根據診斷的重點事項，說明具體的要求，開列受診者需要提供的資料目錄，以便作出真實細致而又切中病灶的教師閱讀診斷。
由于資料具有全息性和互文性，在多重文本的映照下，資料真實性如果能夠得到保障，受診者的閱讀病癥和基本狀況的顯示就會具有高度的穩(wěn)定性。采用資料查閱診斷法，完全可以放寬時間限制，使受診者提供極為詳盡的診斷材料，以期對受診者進行全面觀察、了解和診斷，進而寫出教師閱讀診斷報告。若有必要進一步矯正診斷結果，可以進一步提出相關問題，連同診斷報告，一起反饋給受診者，使其研讀并寫出相應的看法和心聲，再次補充和完善診斷報告。
四、對照評定診斷法。教師閱讀診斷作為一種方法和技術，有著自己應有的規(guī)范、程序和要求。對此，一線教師可以使用教師閱讀的診斷手冊進行自我診斷，以擺脫“跟著感覺走”“閱讀，只要讀下去就好”這樣的盲目閱讀境地。這樣的教師閱讀診斷，可以稱之為對照評定診斷法。教師不僅可以判斷自己的閱讀狀態(tài)和層次，而且可以對某些典型而又已有公論的問題、病灶進行反觀和透視。
采用對照評定診斷法，實際操作并不困難，主要難在教師閱讀診斷手冊的獲取。目前，教師閱讀診斷手冊并沒有通行版本，這就需要進行自我診斷的教師采取積極主動的態(tài)度，通過自我提煉、尋求他人幫助和查閱研究文獻等多種途徑，而形成一定的診斷手冊文本。當然，一線教師還可以向一些從事閱讀研究的專業(yè)機構尋求相應的幫助，或者參加這些專業(yè)機構所舉辦的培訓活動，建立相應的學術聯系，實現教師閱讀診斷技術的提升和手冊的開發(fā)。
五、考核測試診斷法。根據教師閱讀的核心書目，受診者事先向診斷者提供有關文本，供診斷者命制特定的試題，以名詞解釋、簡答和問答等試題類型為主，形成紙筆測試的文本。這種依托紙筆測試的考測法，既可以指向教師閱讀的內容，也可以指向教師閱讀內容的內化，還可以指向教師閱讀的實踐技能和具體做法，測試指向靈活、明晰而集中，具有較高的信度、效度和區(qū)分度。借助考核測試診斷法，可以十分準確地診斷和鑒定教師閱讀的類型，對受診的教師給予有效而明確的指導建議。
在實踐中，考核測試診斷法具有成本較低、操作方便、受診面廣和時間集中等特點，尤其適合以年級、學科組和學校乃至縣區(qū)等團體性、區(qū)域性的測試。根據教師的閱讀表現和理解狀況等方面，可以對教師個體和教師團體進行專項排序和綜合排序，并實現數據化的比較和分析。自然，考核測試診斷法也有其不足之處，主要是試題命制的信度、效度和區(qū)分度等不易保障，而且測試的結果容易淪為單純位次的競爭，使組織者和受測者糾纏于排名的紛爭中，忘記對教師閱讀進行考核測試診斷的本意，即診斷教師閱讀的類型、基礎、問題、病灶和發(fā)展路線并提供適切而有效度的診斷報告。
閱讀診斷，可以幫助我們從單純地說“好”“不好”“還可以”等感受性的評價中走出來，給予受診者即當事人最需要的指導，改變當下教師閱讀盲目、隨意和散亂等舊式閱讀狀態(tài)，而走向依靠科學、基于理據、指向實踐轉化的新型閱讀狀態(tài)。
有必要說明的是，閱讀診斷和閱讀測量、閱讀評價不同。閱讀測量主要是對閱讀現象進行數量上的測定，閱讀評價主要是對閱讀效果進行價值上的評定，而閱讀診斷主要是對閱讀活動病癥及其產生的原因進行判斷。它們既有聯系又有區(qū)別，我們對閱讀測量、閱讀評價不應排斥，而應該積極地加以利用，使我們對教師閱讀作出更加清晰精確的診斷。教師閱讀診斷的作用不僅是對教師閱讀呈現出來的各種問題能進行仔細考察、甄別而作出科學判斷，更重要的是了解和掌握問題產生的諸種原因，以便對癥施策，促進教師通過閱讀實現自我教育和專業(yè)發(fā)展。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
