時間：2016-12-07 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
幼兒園教師職業(yè)道德的社會屬性不是由教師個體建構出來的，而是一種社會價值觀念內化的結果。從心理學角度來講，“焦慮”一詞本身并不帶有特別的價值評判意義，只是在不同的程度上可能對人的身心健康產生一定的影響。從焦慮的價值指向來看，大致可以分為積極性焦慮和消極性焦慮兩種。積極性焦慮是一種適度的焦慮狀態(tài)，它可以激活個體生理和心理最大限度的潛能，并促使個體做出積極的主觀努力來改變環(huán)境或改變自己以解決問題。消極性焦慮是指一種過度的焦慮狀態(tài)，它會導致個體出現種種不良心理反應：攻擊的欲望和行為，自責的行為，逃避社會，注意力不集中，記憶力下降，思路不清晰，難以做出決定等。消極性焦慮對個體人格的健康發(fā)展也有一定的負面影響，嚴重的還會影響到個體的生理健康。因此，我們應該辯證地看待幼兒園教師的道德焦慮。對可能產生消極性后果的道德焦慮，可以考慮從以下幾個方面加以引導，以有效緩減焦慮程度。
1構建專業(yè)協(xié)會，健全職業(yè)倫理
社會對幼兒園教師的道德要求更多的是一種經驗直覺，而非專業(yè)倫理限定。從哲學上講，倫理和道德在意義上有相關，但各有不同。倫理范疇側重于社會，強調客觀;道德范疇側重于個體，強調主觀內在操守。長期以來，我們將幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)倫理要求與個人的道德水準完全等同起來或有所混淆了，出現“私德公德化”的傾向。事實上，教師道德本質上屬于職業(yè)道德范疇，因此有必要從教師的角度出發(fā)，通過教師專業(yè)組織明確專業(yè)倫理規(guī)范，將對幼兒園教師抽象的道德要求轉化為具體的倫理規(guī)范。以美國全國教育協(xié)會(NEA)為例，作為成立最早、規(guī)模最大的全國性教師專業(yè)組織，該協(xié)會早在20世紀20年代就針對教師的理想標準進行了大量的實證研究，并于1929年頒布了《專業(yè)教學倫理規(guī)范》。后經三次修訂，于20世紀60年代更名為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，受到了多數教育工作者的贊同。20世紀60年代后期，因受“教師工作應被視為一種專門職業(yè)”理念的影響，該協(xié)會又對《教育專業(yè)倫理規(guī)范》進行了第四次修訂，并于1975年重新頒布，此后，該規(guī)范成為美國教師專業(yè)倫理的核心綱領。
需要注意的是，專業(yè)倫理的建設應該具有層次性。黃向陽指出，從道德層次來看，可以分為道德理想、道德原則、道德規(guī)則。道德理想是希望個體達到的最高道德境界;道德規(guī)則是必須遵守的強制性道德要求;道德原則是一般情況下必須遵守、特殊情況下可以變通的道德要求。道德理想具有激勵和指導功能;道德原則具有指導功能;道德規(guī)則則具有約束功能。幼兒園教師的專業(yè)倫理建設應重在道德規(guī)則和道德原則的確定上。有學者通過中、美師德要求比較發(fā)現，美國職業(yè)倫理規(guī)范條目不多，表述上多采用限制性語言(“不準”“不得”之類)，可見對教師要求定調不高，較少理想主義色彩，這與我國要求教師做完人和社會楷模的道德要求形成鮮明的對比。教師專業(yè)倫理的建構必須處理好上述各種關系，并把握各個層次不同的要求和分寸，堅持崇高倫理和底線倫理的統(tǒng)一，強調倫理規(guī)范的完整性和可操作性。
2加強教育立法，確定行為底線
如前所述，一方面社會對幼兒園教師提出了種種道德要求，另一方面教師卻沒有行為的具體指南。一直以來，我們對教師的道德要求具有抽象性、模糊性等特點。因此，我們有必要借鑒國外的經驗，加強教育立法，確定幼兒園教師的行為底線，以改變現實中幼兒園教師道德要求“理想泛濫，規(guī)則貧乏”的局面。以美國、加拿大等國為例，其師德規(guī)范以法律為準繩，對教師行為的要求基本上就是對普通公民的要求。從某種意義上說，這些國家的師德規(guī)范是結合教師行業(yè)特點、憲法所賦予公民的各種權利制定出來的定教師在工作中處理各種人際關系的行為準則。身份平等、尊重各類服務對象是這些準則的精神實質，它們體現在教師與學生、教師與同事、教師與家長等多種關系中?？梢哉f，它們幾乎全部的師德規(guī)范都是由公民權利派生出來的。反觀我國師德的要求，在很大程度上是基于社會習俗對教師的人格期待，而非源于法律提出的，因此形成了似乎對師德的要求再高也不過分的思維定勢。因此，我們有必要廣泛而深入地思考以什么為依據制定我國師德標準的問題。從這個意義上講，加強教育立法，確定幼兒園教師的行為底線已成為當務之急。通過立法，讓幼兒園教師明確哪些行為是一定不可為的，這對其實際工作更有指導性意義，也能在一定程度上緩解他們當前遭遇的道德焦慮。
3進行心理疏導，釋放焦慮情緒
毋庸諱言，當前幼兒園教師普遍有道德焦慮，只是程度輕重不同而已。幼兒教育屬于非學歷、非義務教育，因此作為服務對象，家長的意見和要求對幼兒園教師而言具有舉足輕重的意義。為了幼兒園的生存發(fā)展，為了獲得良好的社會聲譽，教師會在不自覺中將種種外在的評價標準滲透到自身的教育教學工作中去，久而久之容易形成一種無奈與妥協(xié)的習慣，這無疑對其產生道德焦慮提供了外部的催化條件。作為幼兒園管理者，有必要通過恰當的方式對幼兒園教師進行心理疏導，幫助其釋放焦慮情緒。例如，幼兒園可以經常開展一些有益于教師情緒健康的集體活動，比如舉辦關于教師情緒保健與調節(jié)的專題講座等，以提高每一位教師的情緒認知與情緒調節(jié)能力，幫助教師減輕心理負擔，釋放工作中淤積的消極情緒;可以通過良好的幼兒園組織文化建設，營造強烈的集體主義氣氛，培養(yǎng)團隊精神，以降低教師在工作中因身份和歸屬問題而產生的焦慮，促使教師找到心理安全感和組織歸屬感;可以通過良好溝通機制的建設，促使幼兒園管理者、家長、教師之間開展良好的溝通協(xié)調工作，以減少因價值觀差異而帶來的道德焦慮。當然，幼兒園教師也應該不斷提高自我道德修養(yǎng)，不斷追求自我專業(yè)發(fā)展，以此增強處理各種問題的能力，減少由于自身原因而出現的道德焦慮。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
