今日教育·幼教金刊 2014年11期
從課程開發(fā)的“配角”轉變?yōu)檎n程開發(fā)的“主角”
傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式遵照的是“技術理性”的旨趣，課程開發(fā)的過程是課程專家完成的，教師完全被排除在課程開發(fā)系統(tǒng)之外，教師只是執(zhí)行課程專家設計的課程。20世紀60、70年代“結構主義課程改革”運動失敗之后，課程專家開始關注教師的課程角色，開始摒棄“防教師”的課程材料，關注教師的參與。從“防教師”到“教師參與”，教師的課程角色發(fā)生了質(zhì)的改變。此后，關于教師在實施課程方案中不是“價值中立的”、教師應積極參與課程開發(fā)等理念不斷被學者們所接受，教師們自己也在逐漸認同。特別是新課程改革以后，教師被定為新課程的創(chuàng)造性執(zhí)行者和積極開發(fā)者，有部分教師還被邀請與課程專家一起開發(fā)課程，新課程改革賦予了教師參與課程開發(fā)、管理課程的權力。但是，傳統(tǒng)的教育理念根深蒂固，再加上文化制度上的束縛，教師參與課程具有較大的受限性和被動性，也就是說，教師在課程開發(fā)中擔任的只是“配角”，不是“主角”，如在實踐中把幼兒教師看成是傳授知識者、傳聲器、權威者等。然而，“禁書令”的頒布與施行讓幼兒教師的課程角色發(fā)生了根本性轉變。
(一)幼兒教師成為確定課程目標的“主角”
課程目標是課程的重要構成要素，它在一定程度上制約著課程內(nèi)容和課程實施方式的選擇。在“禁書令”頒發(fā)以前，幼兒教師沒有想過這學期應達成什么課程目標，每一個領域又應達成什么目標，一切“唯教材是從”。“禁書令”頒發(fā)以后，幼兒教師沒有了教材為作為依托，就不得不思考“這學期我應該幫助本班幼兒達成什么目標，哪些目標是很容易達成的，哪些目標需要多次活動才能達成，這些目標是不是班級里每位幼兒都可以達成?我確定這些目標的主要依據(jù)是什么?”等問題。通過對這些問題的梳理與反思，結合各方面的力量，幼兒教師將會為每一位幼兒建構起合理且具體可行的課程目標，從而實現(xiàn)了幼兒教師的課程主體地位。
(二)幼兒教師成為選擇課程內(nèi)容與資源的“主角”
“禁書令”為幼兒教師選擇課程內(nèi)容與資源留出了相當?shù)目臻g和余地，幼兒教師擁有了前所未有的課程權力。他們可以根據(jù)幼兒的興趣需要，選取符合幼兒年齡特點的內(nèi)容，自主開發(fā)和利用身邊各種課程資源，如春天來了，幼兒教師可以帶領幼兒在園內(nèi)園外尋找春天、感受春天、享受春天，為了讓幼兒感受數(shù)學的有用與有趣，幼兒教師可以帶領幼兒觀察各種不同樹的特征，并讓其用自己喜歡的符號記錄下來，然后總結某類樹的數(shù)量，最后總結出幼兒園樹的總數(shù)，讓幼兒體會到數(shù)學并不是干癟癟的加減法，而是就在生活中，為生活所用。
(三)幼兒教師成為實施課程的“主角”
20世紀90年代，辛德等人在富蘭研究的基礎上，把課程實施分成三種研究取向，即忠實取向、相互調(diào)試取向和創(chuàng)生取向。其中，忠實取向深深地影響了我國的課程實施，再加上中國傳統(tǒng)文化的影響，在我國教育實踐中常常存在“教材上有什么，教師就教什么;教材上是怎么寫的，教師就怎么教”等照本宣科的現(xiàn)象，這種“忠貞”于教材的課程實施，極大地束縛了教師的主動性與能動性。“禁書令”的頒布與實行，幼兒教師開始擺脫了教材的束縛，從教學控制中解脫出來，開始根據(jù)本地本園的實際情況、自己的知識經(jīng)驗和能力優(yōu)勢、幼兒的身心發(fā)展水平以及興趣愛好，通過深入觀察、實地調(diào)查、自我反思、合作探究、行動研究等方式，主動地構建課程內(nèi)容、創(chuàng)造性地實施課程，改變以往“盲從權威”“忠實執(zhí)行”的做法，充分地考慮幼兒的學習特點與需要，展現(xiàn)自己的實踐智慧，讓課程實施成為一個動態(tài)發(fā)展、不斷深化、不斷創(chuàng)新的過程。幼兒教師從“忠實執(zhí)行者”向“創(chuàng)造性實踐者”的轉變，是“禁書令”的必然要求與必然發(fā)展趨勢，這也是幼兒教育的特殊性所決定的。幼兒教育的對象是3～6歲的幼兒，此階段的幼兒稚嫩、無知、弱小，他們需要成人的呵護、關愛、擁抱，不需要遠離他們生活的條條框框，教師作為“創(chuàng)造性實踐者”根據(jù)幼兒的這些需要實施課程。
(四)幼兒教師成為有效連接課程理論與課程實踐的“主角”
由于教師對兒童有深入的理解和豐富的課程經(jīng)驗，實現(xiàn)教師在課程開發(fā)中的主體地位更能構建發(fā)展適宜性的幼兒園課程體系，更加可以避免課程開發(fā)中理論與實踐的脫節(jié)。有人說：“教師是連接課程理論與課程實踐的橋梁”，確實如此，正如課程論專家漢金斯所說：“教師對教與學、幼兒的需要與興趣、內(nèi)容、方法和真實的材料，有廣泛而深入的理解，因此，最有可能使課程編制超越理論或判斷的范圍，并使之轉化為實踐和產(chǎn)生實際效用。”“禁書令”的頒布，改變課程理論研究與課程實踐相互分離的狀態(tài)，取而代之的是，課程理論研究的實踐取向逐漸被認可與利用，幼兒教師就是有效連接課程理論與課程實踐的“主角”。
從依靠外部驅動被動發(fā)展到專業(yè)自覺主動發(fā)展
幼兒教師參與課程開發(fā)在很大程度上是被動的，在課程專家的要求下、在教育行政部門的監(jiān)管下、在園長的強迫下，幼兒教師不得不參與課程。觀照現(xiàn)實，這種“自上而下”的課程開發(fā)模式并不能讓幼兒教師全身心投入，即使有也是少部分熱愛課程理論的教師主動參與，大部分教師在外界壓力下不堪重負、抱怨不斷。這些現(xiàn)象反映出幼兒教師課程開發(fā)時靠外部驅動，其專業(yè)自覺尚未被喚醒。
“禁書令”的頒布與實行，幼兒教師開始意識自己應該到從依托教材逐漸向依靠自己轉變。這種轉變不僅可以開發(fā)課程，解決課程問題，而且可以讓教師在課程開發(fā)中獲得專業(yè)知識、專業(yè)實踐能力的發(fā)展。幼兒教師在長期教育實踐中已形成大量的實踐性知識，這些實踐性知識是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的生長點，為幼兒教師的課程開發(fā)和專業(yè)自覺發(fā)展提供了可能性。課程的開發(fā)有助于幼兒教師的專業(yè)成長，是教師專業(yè)自覺發(fā)展的一條有效途徑?？梢哉f，課程開發(fā)與幼兒教師專業(yè)發(fā)展是一體兩面的統(tǒng)一過程，幼兒教師在參與課程開發(fā)的過程中獲得專業(yè)成長，進而為持續(xù)的課程開發(fā)提供了支持，課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展兩者既相互支撐又相得益彰，成為不可分割的統(tǒng)一整體。幼兒教師專業(yè)自覺發(fā)展是“禁書令”對幼兒教師課程角色的重新定位。“禁書令”不僅要求幼兒教師成為課程開發(fā)的“主角”，更要求幼兒教師應專業(yè)自覺主動發(fā)展。
“禁書令”的頒布與實行，把理想中幼兒教師的課程角色變成了現(xiàn)實，不僅讓幼兒教師成為課程規(guī)劃、實施、評價的真正主角，更喚醒了其專業(yè)自覺發(fā)展的意識。如果幼兒教師可以成功“轉型”，那么幼兒園課程開發(fā)將開始真正進入“實踐取向”的時代。
（供稿/校對：張潔瓊）
