在“一課三教”、“磨課”等園本教研過程中，我們發(fā)現(xiàn)，老師們圍繞的討論重點不外乎兩個——“本次活動有何不足?”、“下次活動作何改進?”可往往如此“研磨”出來的課，結(jié)果仍給人“意猶未盡”之感。究其原因，這種是什么——怎么辦的線性思考，多是解決教的問題，從幼兒的學法角度思考得較少，更何況一起參與研討的教師就同一教學內(nèi)容發(fā)表看法，無論其知識背景、教學意愿、行為策略、教學理念等各不相同，在各執(zhí)己見的討論中，對執(zhí)教者的教學改進缺乏一種思想上和行動上的集體支持，因此，無論上課者還是聽課者都有“遠近高低各不同”的感覺。
現(xiàn)在，當我們對教研活動的“問題解決”和“行為跟進”有了新的認識和要求的時候，我們突然發(fā)現(xiàn)，常規(guī)教研不能僅停留于讓每個教師發(fā)表一些個性化的言論，如何把老師們“思想上的共識”和“行動上可付諸實施的策略”梳理出來，這是很有必要的，即教學研討活動中除了對教學事故的解剖，更應有理論的探究，這樣才能對教師的專業(yè)成長帶來“源頭上”的影響，終而實現(xiàn)教師個體的“觀念落實到行為”、“行為滲透著理念”的轉(zhuǎn)變。
這里，我擷取一次大班故事課及課后研討活動片斷來剖析教學研討的重點。《狐貍和烏鴉》是一則婦孺皆知的精典寓言，講的是狐貍用花言巧語騙取烏鴉嘴里的肉，結(jié)果使愛慕虛榮的烏鴉上當受騙。大班的一位教師將該題材作了大膽的加工，給老故事重新注入新的元素：在教育孩子不愛慕虛榮的同時，讓孩子學習誠實地獲取和機智地識別等現(xiàn)代基本的社交技能?；顒又杏腥缦聝蓚€片段。
片斷一：
師：(圖片中)烏鴉為什么舍不得吃這片肉?烏鴉的肉是怎么來的?
(教師出示了一幅烏鴉找肉的圖片：圖中烏鴉正在幫小姑娘撿稻穗，小姑娘的手上托著一片肉。)
幼1：是烏鴉趁小姑娘不注意，從她手里叼走的。
幼2：是小姑娘舍不得把稻穗給烏鴉偷吃，才給了它一片肉。
幼3：是小姑娘自己不要吃了，才把肉給了烏鴉。
(活動中沒有一個孩子回答烏鴉的肉是通過自己的勞動獲得的。當教師意識到幼兒的回答并非就是自己的期待時，最終將答案和盤托出。)
師：孩子們，其實烏鴉遠比你們想象的要偉大得多，你們別看它長得難看，叫得難聽，可它為了孩子，一大早就去幫小姑娘撿稻穗，為了感謝烏鴉，小姑娘把一片肉送給了烏鴉……
(課堂氣氛變得凝重了，孩子們似乎都在反思自己對烏鴉的不公。)
片斷二：
師：既然這片肉來得不容易，大家想想，烏鴉又會用什么辦法把肉給奪回來呢?
幼1：烏鴉大聲喊‘獵人來了，獵人來了!’狐貍一害怕，就把肉給丟了。
幼2：烏鴉對狐貍說：‘現(xiàn)在正流行禽流感，你把肉燒熟了再吃。’然后趁狐貍不注意，很快把肉再叼回來。
(這時課堂重新出現(xiàn)了異彩)
看完活動，大家集中在一起研討，除了對活動創(chuàng)意設計的肯定，片斷一中幼兒的回答引發(fā)了大家的關注和思考。
教師A：孩子們的經(jīng)驗還停留在以前對烏鴉的反面認識中，所以每一個孩子都是持否定的態(tài)度來回答問題的，我認為，導入部分可否先以“聰明、率真的烏鴉”給幼兒一個的印象鋪墊，這樣就能順利達到提問的預期目標。
教師B：也許是活動中出示的圖片幅面太小，幼兒不能很好地看清烏鴉勞動的情形，另外還可以將反映小姑娘神態(tài)的畫面再放大些，這樣觀察效果也許會好得多。
教師C：關鍵是兩個問題大而且籠統(tǒng)，老師的提問應當再具體一些。
老師們的意見似乎各有道理，究竟孰是孰非?組織者的小結(jié)一時陷入了困境。為了順利地推進這次研討，大家對討論重點是什么——怎么辦重新進行了審視。前面三位老師的發(fā)言較關注兩個問題：活動中出現(xiàn)了什么、我們可以怎么改進。她們的討論還沒有涉及一些更深層面的“為什么”的問題。從活動本身看，老師當時也能注意到教學事故的狀態(tài)是什么——孩子們答非所愿，出現(xiàn)了問題怎么辦——教師直接把答案告訴孩子們，可當時就沒想到孩子們?yōu)槭裁磿鸱撬?這正是一名教師隨機教學智慧是否成熟的標志，也是教師專業(yè)化進程中的難點。
經(jīng)過分析，教研組獲得了共識：老師的提問兩個問題沒有間隙，幼兒來不及理清回答的思路。圖片的出示直接給了幼兒眼前的提示，以至幼兒將經(jīng)驗中烏鴉的負面印象與當前的認知聯(lián)系了起來。在片斷一中，教師出示圖片之前，應先給幼兒足夠的時間思考并想象：“烏鴉為什么會舍不得吃這片肉呢?”把課堂的時空給予了孩子，教師就能借助孩子們自己的想象得出一個假設——烏鴉的這片肉值得珍惜，等問題鏈接到“烏鴉到底怎么獲得肉的呢?”這時教學預設便能按期推進……這種和諧的對話情境給人感受到教師以幼兒為“生發(fā)點”，又與幼兒共同成長的教育理念，折射出教師的教育智慧，猶如山澗細流，全然在不知不覺中汩汩流出。這次教研活動，教師們覺得分歧的意見獲得了統(tǒng)一，策略實施又看得見。看來，研討活動中，追問一個“為什么幼兒能(不能)?”才能真正有利于“問題的解決”和“行為的跟進”，也才能觸動教師教育理念的再認識、再提高。
關于上面這則教學設計的優(yōu)點，研討中老師們的話題并沒有再延續(xù)，但同樣借助一個“為什么好(差)”的反問，我們可以捕獲到潛藏于執(zhí)教者意念中關于“教學合一”的兩個較為獨特而有價值的理念，這種隱藏在行為背后的理念有時連教師自己也未知可否，具體來說，有以下兩方面。
一是以生活的辯證觀詮釋教材，注重生活向教學的滲透。盡管眾多文學作品的敘述中烏鴉留給孩子們是丑、笨的印象，但生活的事實告訴我們， “天下烏鴉也并非都是一般黑”，教學要盡可能還孩子以完整的生活原形，要教會孩子理性地看待生活中的事和物。片段一中，教師的教學設計正集中體現(xiàn)了這種生活態(tài)度。教材是以教學為手段影響幼兒的物質(zhì)載體，如何發(fā)掘老教材新的教學生長點，突顯教材的現(xiàn)實意義，在此，教師的教育理念顯然是很難得的，也是頗具創(chuàng)意的。
二是借幼兒的思考提升其表達能力和解決問題的能力，努力實現(xiàn)教育即生活。在片斷二的引導中，每一個孩子都在利用個體的生活經(jīng)驗解釋和解決學習材料，孩子們的回答與其說是語言的暢想，不如說是生活技能的遷移和運用，這種活生生的學習經(jīng)歷是常規(guī)的教學情境很難創(chuàng)設的。帶著一種“大教育”的思想，幼兒的生活思維在課堂中流淌，情感隨思緒而釋放，課堂于是釋放出生動的異彩。正是教師“教學合一”的理念實現(xiàn)了該教學設計的獨特角度和課堂教學的大氣與靈氣。
一堂好課表面上看是教與學的張馳合度，其背后則透射出教者的一種學識風度和技能素養(yǎng)，是一種積累和沉淀。在園本研討中，注重一個“怎么辦”只能解決本次活動接下來的教學改進，對其他的活動則未必有長遠的效果，如果我們能對師幼行為的“為什么”作更為深廣的分析和反思，那么，對教師的專業(yè)提升或許會更快更有利。
（供稿：張潔瓊 校對：郭彤洋 張潔瓊）
