教師專業(yè)化是20世紀(jì)70至80年代國際教育界廣泛關(guān)注的一個(gè)研究領(lǐng)域。為促進(jìn)教師專業(yè)化，提高教師專業(yè)素質(zhì)，一些有影響的研究報(bào)告相繼出臺，如 20世紀(jì) 80年代霍姆斯小組的《霍姆斯報(bào)告：明天的教師》和卡內(nèi)基基金會(huì)的《為國家做準(zhǔn)備：21世紀(jì)的教師》；90年代美國教師教育院校協(xié)會(huì)的《美國教師教育院校協(xié)會(huì)一一評估標(biāo)準(zhǔn)2000》、全美科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)的《科學(xué)教師的教育改革建議》和全美幼教協(xié)會(huì)1993年發(fā)表的《早期教育專業(yè)化發(fā)展的概念體系》等。專業(yè)不同于職業(yè)，可稱之為“專業(yè)”的職業(yè)應(yīng)該具有社會(huì)功能的不可替代性：專門的知識和技能，強(qiáng)大的職業(yè)聯(lián)合會(huì)，實(shí)踐中的權(quán)威和自治，為公眾服務(wù)的導(dǎo)向等特征。[1]從宏觀上看，我國近年來通過教育立法和頒布的一系列國家、地方教育法規(guī)，規(guī)定了教師從業(yè)資格、教師職業(yè)道德、教師資格制度等內(nèi)容。從微觀上看，教師專業(yè)化的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是指教學(xué)的品質(zhì)和教師的主要行為表現(xiàn)。本文試圖從微觀教師專業(yè)化的角度，探討我國幼兒教師專業(yè)化的特征及其實(shí)現(xiàn)途徑。
一、幼兒教師專業(yè)化的特征
英國北安普敦大學(xué)溫奇教授總結(jié)了專業(yè)化教師的五個(gè)特征：
1、教師的教育知識中有應(yīng)用理論的成分。
2、教育知識中有規(guī)范教育學(xué)的成分。任何稱得上教育的教育系統(tǒng)都把教育目的貫穿于課程、教學(xué)和評價(jià)。
3、教育知識中有傳統(tǒng)意義上的技藝性知識的成分。特殊的技藝性知識是教育知識的重要部分，教師主要通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)（教室內(nèi)外的）和與學(xué)生家長的談話獲得這種知識，也在很大程度上通過與其他教師的交往獲得這種知識。
4、教育知識上存在著個(gè)人的道德熱忱。
5、教育知識中有批判理性。全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）指出，幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在：對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運(yùn)用于實(shí)踐；善于觀察和評量兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計(jì)劃的依據(jù)和設(shè)計(jì)個(gè)性化課程的依據(jù)；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計(jì)劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進(jìn)兒童的社會(huì)性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動(dòng)關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關(guān)系；支持兒童個(gè)體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會(huì)背景下得到充分的理解；對教師專業(yè)主義予以認(rèn)同。[2]美國幼教專家凱茨將專業(yè)化幼兒教師形象地比喻為，能抓住孩子丟來的球，并且把它丟回去，讓孩子想繼續(xù)跟他玩游戲，并在玩的過程中不斷創(chuàng)造出新的游戲來。
結(jié)合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和國內(nèi)外的相關(guān)研究，筆者將幼兒教師專業(yè)化歸納為以下五個(gè)方面：
（一）學(xué)科知識和專業(yè)知識
幼兒教師需要教育學(xué)的、心理學(xué)的以及有關(guān)幼兒發(fā)展的各類專門知識，需要自然科學(xué)的、人文學(xué)科方面的基本知識和素養(yǎng)，還特別需要豐富的教育藝術(shù)、教育智慧以及熟練的互動(dòng)策略和技能技巧。學(xué)科知識不僅要教給學(xué)生，而且在教育活動(dòng)中與教育學(xué)知識可以一起應(yīng)用，構(gòu)成幼兒教師教育知識中的應(yīng)用理論成分。目前，各個(gè)層次水平的師范教育及各級各類師資培訓(xùn)所設(shè)置的課程都力圖實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識與專業(yè)知識的同步發(fā)展，幼兒師范、高師幼兒教育專業(yè)開設(shè)的文化基礎(chǔ)學(xué)科課程和教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)課程可以說明，專業(yè)化的幼兒教師需要什么樣的知識結(jié)構(gòu)已經(jīng)成為人們的廣泛共識。
（二）實(shí)踐智慧
《綱要》指出：“評價(jià)的過程，是教師運(yùn)用專業(yè)知識審視教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑。”教師要“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)，積極引導(dǎo)”。同時(shí)，“教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程”。這說明教師工作存在著實(shí)踐智慧層面，也就是說，幼兒教師的知識能力積累必須能夠轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧和情景性知識。教師應(yīng)有能力通過相關(guān)理論掌握教學(xué)情境變化的可能性，理解各種教育現(xiàn)象所蘊(yùn)涵的深層教育內(nèi)涵，而且，能夠?qū)⒗碚撆c個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換、修正和反省。換句話說，面對生動(dòng)的、變化的教育對象和特定的教育情境，教師要善于關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，調(diào)動(dòng)有關(guān)心理學(xué)、教育學(xué)知識，及時(shí)判斷并作出合乎教育規(guī)律的反應(yīng)，形成合作探究式的師生互動(dòng)。教師的實(shí)踐智慧還表現(xiàn)在對教育過程進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織實(shí)施和進(jìn)行評價(jià)以提高教育的有效控等方面。
實(shí)踐智慧，顧名思義，當(dāng)然要在實(shí)踐中生成。幼兒教師職前教育的實(shí)踐類課程普遍偏少，基本無法形成一定的實(shí)踐智慧；職后教育的課程設(shè)置也把著力點(diǎn)放在更新教育思想、教育觀念方面，對于如何提升教育觀念在不同教育情境中的具體運(yùn)用的能力卻極少關(guān)注。
（三）合作和反思能力
每一名幼兒的成長，是多種關(guān)系整合的結(jié)果，或者說，兒童是在關(guān)系中成長的。幼兒教師實(shí)際生活在一個(gè)人際交往群體中，她必須具有合作性的品格，要善于和幼兒合作、與同事合作、與幼兒園教學(xué)集體合作、與家長和家庭其他成員合作、與社會(huì)機(jī)構(gòu)（特別是對兒童發(fā)展提供支持的機(jī)構(gòu)）合作。因此，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”第三部分第八條接著指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動(dòng)參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”具體地說，幼兒教師應(yīng)向家長介紹幼兒園的保育教育工作，爭取家長的理解、支持和參與；了解幼兒的特點(diǎn)和家庭的需要，有針對性地開展教育工作；家園配合，使幼兒在園獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟诩彝ブ械玫窖永m(xù)、鞏固和發(fā)展；同時(shí)，使幼兒在家庭中獲得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟谟變簣@的學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到應(yīng)用。在教育過程中，教師應(yīng)主動(dòng)反思，及時(shí)調(diào)整活動(dòng)。反思能力是教師再學(xué)習(xí)的最基本條件。教師在個(gè)人反省或集體反省的過程中，可以發(fā)現(xiàn)個(gè)人或集體的優(yōu)缺點(diǎn)，拓寬專業(yè)視野，激發(fā)追求、超越的動(dòng)機(jī)。根據(jù)大量關(guān)于優(yōu)秀教師成長規(guī)律的研究，可以毫不夸張地說，合作與反思是幼兒教師不斷獲得專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。
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教育，不論是高等教育還是初級教育，它的對象都是人。人對人的教育要求教育者必須具備相當(dāng)?shù)娜宋乃仞B(yǎng)，這一點(diǎn)在《綱要》中得到了充分體現(xiàn)。如幼兒教師應(yīng)“以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往”。教師“應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”。尊重幼兒在發(fā)展水平、已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)體差異，用適當(dāng)?shù)姆绞浇o予幫助和指導(dǎo)，使每一個(gè)幼兒都能感受到安全、愉快和成功。教師應(yīng)當(dāng)“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵(lì)幼兒大膽探索與表達(dá)；關(guān)注并敏感地察覺幼兒在活動(dòng)中的反應(yīng)”等等。說到底，尊重、理解、關(guān)愛幼兒是對教育活動(dòng)中教育者和教育對象的交互主體性的認(rèn)同，其精神實(shí)質(zhì)便是教師應(yīng)具有人文素養(yǎng)。
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隨著計(jì)算機(jī)的普及和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，我們正被無窮無盡的網(wǎng)絡(luò)信息包圍著。面對這無際的信息海洋，尼葛洛龐帝提出：人們不可能也沒有必要掌握所有的信息，而應(yīng)該掌握的是“關(guān)于信息的信息”。所謂“關(guān)于信息的信息”，就是對信息的判斷能力和選擇能力。“本著批判精神，對信息進(jìn)行篩選，將其分出主次；還應(yīng)幫助人們與傳媒和信息社會(huì)保持一定的距離……教育系統(tǒng)在提供必不可少的融入社會(huì)生活的方式的同時(shí)，也應(yīng)為樹立適合于信息社會(huì)的公民意識奠定基礎(chǔ)”。［3］教師必須對職業(yè)實(shí)踐中的知識進(jìn)行價(jià)值判斷，為新生一代精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。
三、實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化的途徑
從以上分析可以看出，幼兒教師專業(yè)化特征是多維度的，其實(shí)現(xiàn)途徑也應(yīng)該是多維度的。筆者從社會(huì)、幼兒園、教師個(gè)人三個(gè)方面將教師的專業(yè)化途徑分為以下三種：基于制度化的終身專業(yè)學(xué)習(xí)、基于同伴互動(dòng)的團(tuán)隊(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)、基于個(gè)人反思的行動(dòng)研究學(xué)習(xí)。以下分述之。
（一）終身專業(yè)學(xué)習(xí)
終身教育理念自20世紀(jì)下半葉興起，通過聯(lián)合國教科文組織的推行，在世界范圍內(nèi)迅速發(fā)展，形成為一種教育發(fā)展與改革的思潮。其主要思想是指教育應(yīng)當(dāng)貫穿每個(gè)人一生的過程，“誰都不能再希望在自己的青年時(shí)代就形成足夠其一生享用的原始知識寶庫”。[4]終身教育和終身學(xué)習(xí)是教育發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的共同要求，是我們進(jìn)入對世紀(jì)的一把鑰匙。
幼兒教師同樣也面對終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的滲透和挑戰(zhàn)。幼兒教師和社會(huì)所有其他成員一樣，一勞永逸獲取知識的時(shí)代已成為過去。在學(xué)習(xí)化社會(huì)里，幼兒教師的生存“是一個(gè)永無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程”，教師受教育時(shí)空觀將被打破和重新確立，職前、職后教育，校內(nèi)、校外教育，將融人終身教育的全部體系之中。因此，第一，首先教師應(yīng)喚起自身學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；第二，在教師的養(yǎng)成過程中，應(yīng)增設(shè)提高學(xué)習(xí)能力的議陳課程，以提高起自學(xué)能力，學(xué)會(huì)自學(xué)；第三，為教師提供適當(dāng)?shù)倪M(jìn)修機(jī)會(huì)，如周期性的更新教育、享受薪金的休假年；第四，以立法的方式保證教師終身學(xué)習(xí)的實(shí)施，如美國規(guī)定所有幼教工作者必須接受每年 24學(xué)時(shí)的專業(yè)進(jìn)修。[5]總之，教師的專業(yè)成長必須在制度層面上有所突破，建構(gòu)全方位的、多種形式的、周延廣闊的終身學(xué)習(xí)體系，使教師的專業(yè)學(xué)習(xí)成為一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)。
（二）團(tuán)隊(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)
教師的專業(yè)活動(dòng)大都著重教師的個(gè)人表現(xiàn)，而較少存在教師團(tuán)體的互動(dòng)和相互依賴。瑞吉?dú)W教學(xué)的代表人物馬拉吉齊認(rèn)為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。瑞吉?dú)W教師相當(dāng)重視同伴之間的交流，每周平均有6小時(shí)用于教師之間的交流、討論，協(xié)商解決教學(xué)實(shí)際中出現(xiàn)的問題，了解幼兒的興趣表現(xiàn)，觀看個(gè)人文檔記錄，爭論各種教育問題。從一定意義上講，瑞吉?dú)W的成功可以歸結(jié)為教師的高水準(zhǔn)的專業(yè)水平，其專業(yè)化水平又可以歸結(jié)為團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能激發(fā)集體的洞察能力，培養(yǎng)合作能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)的速度，以發(fā)揮更大的學(xué)習(xí)效果。透過教師成員間的相互對話，使個(gè)人的思想在團(tuán)體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產(chǎn)生新的見解。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)積極營造“學(xué)習(xí)型組織”的氛圍，在這樣的組織中，每位教師都有擴(kuò)展其能力的空間，都有銳意思考的心態(tài)、都有探究未知事物的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)。
（三）行動(dòng)研究學(xué)習(xí)
行動(dòng)研究，顧名思義，是一種有關(guān)行動(dòng)的研究。它有三個(gè)特征：第一，行動(dòng)者自己擔(dān)任行動(dòng)人員；第二，以行動(dòng)本身為研究主題；第三，研究的目的是要改善行動(dòng)。行動(dòng)研究并不是一種獨(dú)立的研究方法，而是一種教育研究活動(dòng)，是教師對教育事件采取的一種自我反思形式。行動(dòng)研究一旦引入幼兒園，幼兒教師就成為研究者，教師要面對新的教育問題，提出自己的假設(shè)，并通過自己的教育實(shí)踐檢驗(yàn)假設(shè)。行動(dòng)研究的直接結(jié)果是：教師本身借行動(dòng)研究獲得專業(yè)成長的機(jī)會(huì)，幼兒園教育活動(dòng)因行動(dòng)研究而獲得改善。行動(dòng)研究的歷程大致可以分為十個(gè)步驟：
1、確定亟待改進(jìn)的行動(dòng)性問題；
2、經(jīng)過專業(yè)省思和文獻(xiàn)收集，構(gòu)思改善問題的方向和策略；
3、研究擬定具體的研究方案和實(shí)施計(jì)劃；
4、以計(jì)劃執(zhí)行方案；
5、觀察方案的執(zhí)行情況；
6、依據(jù)事先制訂的觀察項(xiàng)目和標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行反思和檢討；
7、必要時(shí)修改行動(dòng)方案和實(shí)施計(jì)劃；
8、根據(jù)修改過的行動(dòng)方案和實(shí)施計(jì)劃，繼續(xù)執(zhí)行；
9、繼續(xù)追蹤觀察，并作必要的反思、檢討和修改；
10、評價(jià)執(zhí)行行動(dòng)方案的成效，然后撰寫研究報(bào)告。
行動(dòng)研究是“自下而上”、“由內(nèi)到外”的教育專業(yè)發(fā)展過程，其研究歷程就是行動(dòng)者“自我反思”的過程，通過提出問題、解決問題的行動(dòng)、觀察、修改、再行動(dòng)的循環(huán)通路，不斷激發(fā)教師的專業(yè)反省，深化教師的深層專業(yè)品質(zhì)。這也是行動(dòng)研究不同于其他的研究而具有的珍貴特色。
