幼兒教育·教育科學(xué)版 2014年05期
作者：楊靜 張金梅
【摘要】本研究通過(guò)對(duì)N市5所幼兒園24個(gè)戲劇主題活動(dòng)案例的分析以及對(duì)組織活動(dòng)教師的訪(fǎng)談，從后現(xiàn)代課程觀角度對(duì)兒童戲劇教育中的教師角色作了深入分析。研究者認(rèn)為，在當(dāng)前兒童戲劇教育中，教師扮演的是拓荒的“玩家”、變換的“角色群”和沖突的“拋錨者”。
2001年，我國(guó)教育部制定出臺(tái)了《藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，其中明確提出，“基礎(chǔ)教育階段的藝術(shù)課程日益走向綜合，不僅音樂(lè)和美術(shù)開(kāi)始交叉融合，戲劇、舞蹈、影視等也進(jìn)入藝術(shù)課堂”。由此，戲劇第一次被包括在藝術(shù)課程的門(mén)類(lèi)中。在西方國(guó)家以及我國(guó)港澳臺(tái)地區(qū)，兒童戲劇教育已如火如荼地開(kāi)展起來(lái)。中國(guó)大陸的兒童戲劇教育則已起步，但尚待發(fā)展。目前，有部分幼兒園在嘗試開(kāi)展兒童戲劇教育，但教師對(duì)兒童戲劇教育本質(zhì)的把握往往較欠缺，對(duì)自身在戲劇教育中的角色更是缺乏清晰的定位。研究者在考察兒童戲劇教育實(shí)踐后發(fā)現(xiàn)，實(shí)際教育教學(xué)過(guò)程中存在諸多問(wèn)題，例如仍以教師傳授為主，過(guò)于程式化、成人化;重視表演結(jié)果的展示，不注意過(guò)程中的即興生發(fā);關(guān)注戲劇表演的技巧，不重視培養(yǎng)幼兒對(duì)美的感受以及對(duì)事物的敏感性;忽視兒童戲劇教育的“動(dòng)靜結(jié)合、肢體動(dòng)作表達(dá)、師幼建構(gòu)創(chuàng)生”等特性。對(duì)相關(guān)研究文獻(xiàn)資料的梳理發(fā)現(xiàn)，已有研究大多是對(duì)開(kāi)展兒童戲劇教育的教師提出素質(zhì)上的“應(yīng)然”要求，對(duì)他們的“實(shí)然”狀態(tài)關(guān)注較少。本研究嘗試從后現(xiàn)代課程觀視角出發(fā)，分析兒童戲劇教育中的教師角色定位，以期促進(jìn)兒童戲劇教育實(shí)踐工作者觀念的更新。
一、理論基礎(chǔ)
后現(xiàn)代課程觀是在后現(xiàn)代主義思潮背景下形成的，它建立在對(duì)傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行系統(tǒng)批判和反思的基礎(chǔ)之上。其中，多爾的觀點(diǎn)對(duì)理解兒童戲劇教育及教師的角色定位有較大啟示，他的觀點(diǎn)可概括為如下六個(gè)方面。
(一)發(fā)展和實(shí)踐性
理論基于發(fā)展和實(shí)踐。教師要把“轉(zhuǎn)變”這一觀念視為課程的核心，包括轉(zhuǎn)變課程觀念、內(nèi)容、過(guò)程和參與者，這意味著要求教師與幼兒通過(guò)相互作用自由地發(fā)展課程。
(二)利用自組織
對(duì)于課程而言，多樣性和啟發(fā)性是必然要求。只有當(dāng)環(huán)境具有足夠的開(kāi)放性、豐富性，足以形成多重思維、多種解釋和多元觀點(diǎn)時(shí)，才能引起自組織。當(dāng)沒(méi)有要求迅速“成功”的壓力，氛圍寬松，師幼有研究課程發(fā)展變化的各種細(xì)節(jié)的可能，并允許課程產(chǎn)生新框架時(shí)，自組織才有可能促進(jìn)課程的發(fā)展。
(三)權(quán)威的角色
控制與權(quán)威源于情境間相互作用的自動(dòng)或自我控制。教師身為“平等者中的首席”，其作用并沒(méi)有被否定，而是要進(jìn)行重構(gòu)，從外在于情境轉(zhuǎn)化為與情境共存。這種教師角色觀使得“沒(méi)有人擁有真理，每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)”〔1〕成為可能。
(四)隱喻和課程建構(gòu)方式
不同于現(xiàn)代主義運(yùn)用邏輯分析和科學(xué)思維方式提出的“知識(shí)的旁觀者理論”，多爾等后現(xiàn)代課程觀支持者認(rèn)為，教師不必“精確地呈現(xiàn)內(nèi)容”，而應(yīng)“保持對(duì)話(huà)的持續(xù)進(jìn)行”。就激發(fā)對(duì)話(huà)而言，隱喻比邏輯更有效，它能幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的東西，它是開(kāi)放的、啟發(fā)的、引發(fā)對(duì)話(huà)的。隱喻和邏輯相互作用時(shí)，生活就成為活生生的、可以被體驗(yàn)的和可以被發(fā)展的生活。因此，教師需要將這種相互作用引入課程建構(gòu)之中。
(五)目標(biāo)、目的、計(jì)劃
在一個(gè)容忍自組織和允許改變的課程框架中，目標(biāo)、目的、計(jì)劃不是單純地先于行動(dòng)存在的，而是產(chǎn)生于行動(dòng)之中的，所以課程和教學(xué)也應(yīng)以寬松的、帶有一定不確定性的方式進(jìn)行。計(jì)劃和執(zhí)行是相互聯(lián)系的、一體化的活動(dòng)，而不是單向的、序列化的、步驟化的。正如杜威所說(shuō)，戲劇教育沒(méi)有永恒的起點(diǎn)與終點(diǎn)，它在行動(dòng)中思考，在行動(dòng)中生發(fā)?！?〕
(六)評(píng)價(jià)
多爾認(rèn)為，從后現(xiàn)代的角度來(lái)考察評(píng)價(jià)，實(shí)際上是不可能的。沒(méi)有一套固定標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普遍的參照點(diǎn)，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標(biāo)準(zhǔn)都是沒(méi)有意義的。這便消解了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的精確性、預(yù)定性、封閉性和單一性，而強(qiáng)調(diào)其模糊性、寬松性、開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性、轉(zhuǎn)變性。評(píng)價(jià)應(yīng)該是師幼雙方共同進(jìn)行的、相互作用的，和實(shí)踐形成一個(gè)循環(huán)的過(guò)程。
二、研究程序與實(shí)施
(一)資料收集
本研究運(yùn)用非參與式觀察法，對(duì)N市3所公辦幼兒園及2所民辦分園的戲劇主題活動(dòng)進(jìn)行觀察和記錄，共收集了《鼠小弟》(小班)、《我的幸運(yùn)一天》(中班)、《快樂(lè)生日會(huì)》(中班)、《餐廳的故事》(大班)、《花木蘭》(大班)、《圣誕之旅》(大班)等24個(gè)活動(dòng)案例。
同時(shí)，本研究從組織這些戲劇主題活動(dòng)的教師中隨機(jī)抽取6位進(jìn)行訪(fǎng)談。其中教師Y有7年以上豐富的戲劇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師D和教師Z是新教師，教師W、教師L和教師C有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是屬第一次組織開(kāi)展戲劇主題活動(dòng)。訪(fǎng)談的主要內(nèi)容包括：在戲劇主題活動(dòng)實(shí)施之前和之后教師的想法分別是什么，教師對(duì)自己在戲劇教育活動(dòng)中的角色認(rèn)知是什么。
(二)資料整理
本研究主要借鑒扎根理論的研究范式，以后現(xiàn)代課程觀為研究視角，對(duì)資料進(jìn)行自下而上地分析與歸納。研究者對(duì)收集到的24個(gè)活動(dòng)案例進(jìn)行轉(zhuǎn)錄、整理，以分析教師在實(shí)踐中承擔(dān)了哪些角色，并加以概括。研究者對(duì)訪(fǎng)談資料也進(jìn)行相應(yīng)的分析和概括。
三、研究結(jié)果
(一)拓荒的“玩家”
1.“玩家”角色的內(nèi)涵
幼兒園琳瑯滿(mǎn)目、品種繁多的玩具是幼兒不可或缺的“靜態(tài)”玩伴，與幼兒朝夕相處的同伴、教師則是幼兒的“動(dòng)態(tài)”玩伴，幼兒和玩伴在交互作用和相互合作中一起拓荒、創(chuàng)造、成長(zhǎng)。在兒童戲劇教育中，教師的觀點(diǎn)、建議并非唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師成了內(nèi)在于情境的“引領(lǐng)者”，而不是外在于情境的“專(zhuān)制者”。從這個(gè)角度看，教師不僅是玩伴，更是玩家，在“玩”戲劇的過(guò)程中起到助推、引導(dǎo)的作用。戲劇教師轉(zhuǎn)變?yōu)橥鼗牡?ldquo;玩家”后，學(xué)會(huì)了釋放和超越，和幼兒一起跨越時(shí)空的界限，在思想浪花的層層激蕩中盡情玩耍、沖浪。
2.“玩家”角色的體會(huì)
斯拉特瑞(2005)說(shuō)：“為了做一名教師，首先必須拋棄自己是‘知道的人’這種立場(chǎng)，要認(rèn)識(shí)到，自己仍然缺乏且不精通知識(shí)。一個(gè)人的自我學(xué)習(xí)從不是、也永遠(yuǎn)不會(huì)是完滿(mǎn)的。”〔3〕“玩家”的角色要求教師在戲劇教育活動(dòng)中以“無(wú)知者”、學(xué)習(xí)者的姿態(tài)，在開(kāi)放、民主、動(dòng)態(tài)的氛圍中做戲劇、“玩”戲劇。教師恰恰是在和幼兒“玩”戲劇的過(guò)程中不自覺(jué)地拋棄了傳統(tǒng)教師的權(quán)威身份，解構(gòu)并重構(gòu)自己的角色。
教師D：“我覺(jué)得就是帶著孩子玩。它(戲劇主題活動(dòng))是一學(xué)期5個(gè)主題活動(dòng)中我們玩得最快樂(lè)的一個(gè)。做戲劇主題活動(dòng)時(shí)，教師一定要放得開(kāi)，別太把自己當(dāng)老師。你放得開(kāi)了，投入了，孩子也會(huì)很入戲。我們真的教不了孩子什么，得把目標(biāo)層次放‘低’點(diǎn)，和孩子一起玩、一起瘋。玩這種戲劇教育活動(dòng)很有意思，會(huì)讓你發(fā)現(xiàn)很多值得回味的東西。尤其是中大班孩子，想法多了，可能出現(xiàn)的狀況就會(huì)多，狀況多了，他就會(huì)認(rèn)真向你求助，這種情況最好了。”
教師C：“和孩子更親近了。我們各有各的角色，他們擺一個(gè)造型，我可以參與其中，也可以幫他們想辦法，我擺造型時(shí)他們也可以幫我，相互之間像朋友一樣。”
教師Z：“孩子們輕松、快樂(lè)，我也覺(jué)得輕松、快樂(lè)。孩子是什么樣的水平，就照什么樣的水平去做，不一定要達(dá)到什么目的。我自己更像是個(gè)引領(lǐng)性的角色，比如在需要我入戲把握整體活動(dòng)節(jié)奏、表現(xiàn)氣氛時(shí)，我就要表現(xiàn)出爆發(fā)力、助推力，讓孩子感同身受，而不僅僅是模仿我。”
3.“玩家”角色的挑戰(zhàn)
幼兒慣用游戲、玩的方式嘗試與探索，豐富的想象力和活躍的思維讓他們馳騁在天馬行空的想象世界。幼兒的自由玩樂(lè)同時(shí)也給教師，尤其是缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與足夠戲劇素養(yǎng)的新手教師，帶來(lái)了挑戰(zhàn)與壓力。
教師D：“我起初做戲劇教育活動(dòng)的時(shí)候，覺(jué)得最大的挑戰(zhàn)就是沒(méi)有預(yù)見(jiàn)性，心中沒(méi)底。于是，我把活動(dòng)方案當(dāng)做是一種驗(yàn)證，孩子達(dá)到、達(dá)不到或者超過(guò)活動(dòng)目標(biāo)都可以。玩著玩著我和孩子都放開(kāi)了，敢玩了，也就覺(jué)得好玩了。孩子思維很活躍，會(huì)有各種各樣的想法，他會(huì)給我‘東西’，如果我接得住的話(huà)，互動(dòng)就有提高，這是個(gè)雙向適應(yīng)的過(guò)程吧。”
教師L：“覺(jué)得無(wú)法預(yù)期，不確定，完全想象不到孩子們會(huì)編出一個(gè)什么樣的劇本，達(dá)到一個(gè)什么樣的目標(biāo)，感覺(jué)一頭霧水，不知道怎么弄，壓力很大。”
教師W：“孩子在做戲劇教育活動(dòng)的時(shí)候特別開(kāi)心，有很強(qiáng)的表達(dá)欲望，我就是頭腦風(fēng)暴的組織者、引導(dǎo)者。頭腦風(fēng)暴是個(gè)收集想法的過(guò)程，但我不知道怎么處理這些想法。有時(shí)候，他們的某些想法和活動(dòng)本身可能沒(méi)什么關(guān)系，我該怎么把他們拉回來(lái)呢?雖然做了那么久的戲劇教育活動(dòng)，但因經(jīng)驗(yàn)有限，我在角色和劇本創(chuàng)編上還不那么常規(guī)化，心里沒(méi)底，很有壓力。”
組織戲劇教育活動(dòng)的新手教師難免會(huì)在把握戲劇教育的本質(zhì)和自身角色定位上存在欠缺。面對(duì)全新的、不確定的、即興的、生成的、多元的課程模式，教師可能會(huì)感到無(wú)法駕馭，充滿(mǎn)拓荒感甚至恐懼感和無(wú)力感。
從后現(xiàn)代課程觀看，開(kāi)展兒童戲劇教育時(shí)，師幼要一起投入真情實(shí)感，群策群力地討論、創(chuàng)作，大家都是原創(chuàng)者、行動(dòng)者。同樣的活動(dòng)主題，不同類(lèi)型的教師和不同類(lèi)型的孩子在一起，會(huì)創(chuàng)造出不一樣的教學(xué)風(fēng)格與方式。在玩的過(guò)程中，教師將幼兒的屁股從小椅子上解放下來(lái)了，孩子們?nèi)硇耐度氲交顒?dòng)中去了。如《海底總動(dòng)員》中，幼兒模仿各種海底動(dòng)物在活動(dòng)室中游來(lái)游去?！痘咎m》中，幼兒在練兵場(chǎng)上熱火朝天地大練兵，拉弓射箭、操刀弄?jiǎng)?、?zhí)盾防守。教師就是個(gè)拓荒者、冒險(xiǎn)家，與幼兒一同奔跑在驚心動(dòng)魄、意想不到的拓荒之旅中，歷練成了一個(gè)大玩家。
(二)變換的“角色群”
戲劇人類(lèi)學(xué)家馬也(1993)說(shuō)：“戲劇就是演故事，而且是演別人的故事。一種以人自身為材料去制造或再現(xiàn)形象(動(dòng)物、植物、敵人、四季等)的模仿就是進(jìn)入角色，就是演。”〔4〕在戲劇教育活動(dòng)中，幼兒通過(guò)扮演某個(gè)角色，在即興創(chuàng)造、合作“上演精彩故事”的過(guò)程中獲得并提升經(jīng)驗(yàn)。這顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中教師主導(dǎo)的線(xiàn)性傳遞與知識(shí)灌輸?shù)男问?，轉(zhuǎn)變?yōu)閲@教師、幼兒、戲劇主題內(nèi)容三個(gè)元素進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。幼兒在這種行動(dòng)的、過(guò)程的、動(dòng)態(tài)的“三角共構(gòu)”學(xué)習(xí)模式(如下圖所示)中獲得經(jīng)驗(yàn)與成長(zhǎng)，這樣的轉(zhuǎn)變必然要求教師放低姿態(tài)，調(diào)整自身的角色定位。
1.“角色群”角色的內(nèi)涵
戲劇教育活動(dòng)中，教師主要承擔(dān)兩種角色身份：真實(shí)的教育者身份和虛假的角色群身份。“角色群”是對(duì)教師參與戲劇創(chuàng)作時(shí)，扮演時(shí)空多元化、情境化角色的描繪。教師扮演各種特定角色，帶領(lǐng)幼兒進(jìn)入虛擬世界，讓幼兒產(chǎn)生“這就是真實(shí)場(chǎng)景”的體驗(yàn)，“引發(fā)興趣、控制戲劇動(dòng)作的方向、邀請(qǐng)參與、注入張力、挑戰(zhàn)想法、提供選擇和可能性、發(fā)展故事、為幼兒制造入戲交流的機(jī)會(huì)”。〔6〕這意味著，根據(jù)劇情和幼兒的實(shí)際需要，教師要成為扮演不同角色的“多面人”，穿梭跳躍在戲里戲外。教師不再只是擁有權(quán)威知識(shí)的旁觀者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)釋放的、和幼兒玩在一起的集體中的一員。教師也常需要以道具師、化妝師、服裝師、燈光師、劇場(chǎng)管理員等劇務(wù)身份和幼兒形成合作伙伴關(guān)系，在幼兒需要的時(shí)候及時(shí)給予幫助。
教師W：“感覺(jué)自己好忙啊，要扮演很多角色，角色不固定，總是在變化。扮演的同時(shí)還要想著怎么回應(yīng)和引導(dǎo)孩子。”
教師Z：“在《我的幸運(yùn)一天》活動(dòng)中，我一會(huì)兒要扮演小豬，引導(dǎo)孩子體會(huì)狐貍高興、欣喜若狂的心情;一會(huì)兒又要扮演狐貍，讓他們感受小豬的害怕、鎮(zhèn)定、聰明;我還要在孩子的表演中扮演旁白者;等他們遇到問(wèn)題時(shí)我又要變回老師，和他們討論解決的辦法。教師角色多種多樣，必須帶著熱情投入，才能帶動(dòng)孩子入戲。”
教師Y：“創(chuàng)編的時(shí)候我基本上就是教師角色，組織、引導(dǎo)他們討論一幕幕內(nèi)容。后來(lái)也扮演了客人、服務(wù)員，主要是想給他們?cè)O(shè)置點(diǎn)障礙情節(jié)，讓他們有更生動(dòng)的感受和體驗(yàn)。等到他們表演的時(shí)候，我就扮演旁白者，他們就是主角了。”
2.“角色群”的類(lèi)型
戲劇教育活動(dòng)中，教師按“角色群”扮演不同的角色，包括高地位的操縱者、中地位的引導(dǎo)者、低地位的觀察者、非常低地位的給予能力者四種不同類(lèi)型。以《我的幸運(yùn)一天》片段為例，教師兩次入戲分別扮演了低地位的小豬和高地位的大灰狼。除了聲音入戲，常用的還有通過(guò)音樂(lè)、道具、場(chǎng)景入戲等方式。教師可以通過(guò)敏銳的觀察與精準(zhǔn)的表現(xiàn)力激發(fā)幼兒，一聲瘋狂的怒吼、一個(gè)滑稽搞怪的表情、一串歡快悅耳的音符、一個(gè)敏捷精準(zhǔn)的動(dòng)作、一種熱情洋溢的互動(dòng)都可能激發(fā)幼兒瞬間靈動(dòng)理解的火花。
T：(做出敲門(mén)的動(dòng)作并發(fā)出“咚咚”聲。)你們聽(tīng)到什么聲音了?
S：敲門(mén)聲。
T：誰(shuí)來(lái)啦?
S1：小白兔!
S2：狐貍媽媽!
S3：大灰狼!
T：我們都是小豬，噓，我來(lái)開(kāi)門(mén)。我們來(lái)看看誰(shuí)來(lái)啦。
(回頭看幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒做出了各種不同的表情。)
T：你為什么要縮著脖子啊?
S4：我害怕。
T：你為什么聲音都?jí)旱土税?
S3：我也害怕。
T：你為什么眼睛瞪得這么大啊?
S4：我驚訝。
T：那大灰狼會(huì)怎么想呢?會(huì)說(shuō)什么啊?怎么做?來(lái)，現(xiàn)在老師是小豬，你們是大灰狼。我來(lái)采訪(fǎng)一下，你為什么用這個(gè)眼神?你想說(shuō)什么?
S5：驚訝，哈哈。(捏著嗓子模仿大灰狼。)小豬送上門(mén)來(lái)，我有大餐了!
以不同戲劇主題活動(dòng)為例，對(duì)教師的“角色群”類(lèi)型可進(jìn)行如下表所示的劃分。
表中的教師角色呈現(xiàn)出類(lèi)型多元性、時(shí)空跳躍性和回歸性等特點(diǎn)。在不同時(shí)空下，教師扮演的角色類(lèi)型各不相同，有時(shí)扮演的角色可能需要“回歸”。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，這種回歸不是重復(fù)。重復(fù)旨在促使預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，框架是封閉的?；貧w則旨在探究開(kāi)創(chuàng)性地運(yùn)用某物的能力，框架是開(kāi)放的。戲劇教育活動(dòng)中的角色回歸具有很強(qiáng)的跳躍性，彌補(bǔ)了幼兒因想法、經(jīng)驗(yàn)的不穩(wěn)定而導(dǎo)致的對(duì)戲劇情節(jié)的遺漏或遺忘。教師也可以利用角色回歸，不斷觀察、反思自己及幼兒的行為并做出適時(shí)調(diào)整，推進(jìn)戲劇教育活動(dòng)的進(jìn)一步深入。
(三)沖突的“拋錨者”
1.“拋錨者”角色的內(nèi)涵
“錨”是確保船舶行駛安全的一種不可或缺的設(shè)備。“拋錨”原意是指，要船停止航行，便把鐵錨拋到水里，以使船停下來(lái)。在兒童戲劇教育活動(dòng)中，教師有時(shí)要扮演“拋錨者”的身份?；顒?dòng)中充滿(mǎn)幼幼、師幼間的互動(dòng)和沖突以及幼兒內(nèi)心發(fā)生的沖突等，其中有些沖突是因幼兒想法各異而造成的，有些則是教師根據(jù)實(shí)際教學(xué)情境，通過(guò)發(fā)問(wèn)的方式故意制造的障礙。例如，小班戲劇主題活動(dòng)《鼠小弟》中，老貓要不要抓住小老鼠，抓到后要不要放回去;中班戲劇主題活動(dòng)《我的幸運(yùn)一天》中，分配狐貍和小豬角色時(shí)，幼兒之間發(fā)生的爭(zhēng)搶角色的沖突;大班戲劇主題活動(dòng)《餐廳的故事》中，小男孩撞到服務(wù)員時(shí)表情、動(dòng)作等戲劇元素的沖突……這些沖突是立體的、直接的、可視的，是在“演員上演精彩故事”的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的沖突。
教師要花更多的時(shí)間和精力引導(dǎo)處理那些既有沖突性又有創(chuàng)造性的細(xì)節(jié)。面對(duì)這類(lèi)沖突，教師要觀察入微，適時(shí)拋錨，也即暫停片刻，開(kāi)啟幼幼、師幼間集體或分組形式的對(duì)話(huà)。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)將“權(quán)威話(huà)語(yǔ)”暫時(shí)懸置起來(lái)，在和幼兒的對(duì)話(huà)中達(dá)成動(dòng)態(tài)的、漸變的“融合”。
2.教師拋錨與幼兒自組織
戲劇活動(dòng)中的各種沖突既給幼兒的自組織提供了機(jī)會(huì)，更對(duì)教師重新把握自身角色提出了挑戰(zhàn)。多爾認(rèn)為，只有當(dāng)干擾、問(wèn)題、混亂出現(xiàn)時(shí)——當(dāng)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)成再確定時(shí)——一個(gè)系統(tǒng)才會(huì)進(jìn)行自組織。學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織而成為主導(dǎo)活動(dòng)，教學(xué)則從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向了對(duì)話(huà)性。〔7〕
作為“拋錨者”的教師，要充分利用自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智適時(shí)促進(jìn)幼兒自組織作用的發(fā)揮。教師要善于觀察，抓住幼兒思維活躍、思緒泉涌的時(shí)機(jī)，尤其是活動(dòng)情節(jié)最跌宕起伏、扣人心弦的“沖突”之處拋錨;或通過(guò)“拋球式”的提問(wèn)故意設(shè)置障礙，此處的提問(wèn)不是為了獲得正確答案，而是為了更加深入地探究沖突的實(shí)質(zhì)、背后的原因及影響因素等。拋錨的時(shí)機(jī)和方式是不確定的，正因?yàn)槿绱?，它?huì)給幼兒更多的期待與驚喜，使他們的興趣更高漲，因而也最吸引他們。
在戲劇教育活動(dòng)中，自組織的發(fā)生是有條件的。正如前文所說(shuō)，只有當(dāng)戲劇情境足夠豐富、開(kāi)放，能夠接受、容納師幼的種種想法與觀點(diǎn)時(shí)，沖突造成的干擾才可能引起自組織。當(dāng)幼兒沒(méi)有感到被要求盡快做出“成功”的表現(xiàn)，且活動(dòng)氛圍足夠自由輕松，時(shí)間足夠充裕，允許新的戲劇框架或腳本產(chǎn)生時(shí)，沖突才能真正成為促進(jìn)戲劇教育活動(dòng)深入開(kāi)展下去的積極因素。〔8〕
可以說(shuō)，“拋錨”最大程度地體現(xiàn)了教師敏銳的教學(xué)嗅覺(jué)、豐實(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、果敢的教學(xué)嘗試、全新的教育信念、掙扎的自我突破。〔9〕從某種程度上講，教師“拋錨者”的角色定位也給了幼兒相對(duì)自由和平等的關(guān)注度與參與權(quán)。
幼兒為什么喜歡有沖突、障礙的環(huán)節(jié)?這些環(huán)節(jié)能帶給他們什么?他們又是如何解決這些沖突和障礙的?在解決的過(guò)程中教師扮演了什么樣的角色?帶著這樣的問(wèn)題，筆者訪(fǎng)談了幾位教師。
教師Z：“沖突的情節(jié)對(duì)孩子來(lái)說(shuō)很好玩，他們覺(jué)得有挑戰(zhàn)、新奇，能很放松地投入進(jìn)去。我也會(huì)參與他們的討論。我最多就是一個(gè)參與者、組織者吧。”
教師C：“有沖突的地方就像電視劇或者電影的高潮一樣，孩子會(huì)很活躍，也會(huì)很期待。我們基本上是一起討論解決沖突的，我先觀察他們，在他們有問(wèn)題的時(shí)候引導(dǎo)他們。中班小朋友不像大班小朋友那么會(huì)說(shuō)，思維也沒(méi)那么活躍，這時(shí)需要老師把自己的想法說(shuō)給小朋友聽(tīng)。只有在他們說(shuō)不清楚的時(shí)候，我才來(lái)幫他們整理、表達(dá)。”
教師W：“有沖突的地方會(huì)給孩子更多思考和想象的空間，他們會(huì)很投入、很認(rèn)真地動(dòng)腦筋想辦法，比如觀察誰(shuí)的哪個(gè)表情和動(dòng)作不對(duì)，哪里演得不好，也會(huì)很主動(dòng)地和周?chē)男∨笥延懻撛撛趺崔k。”
教師L：“孩子覺(jué)得很放松，愿意表達(dá)自己的想法，七嘴八舌地講，紀(jì)律有點(diǎn)差，但這會(huì)給他們很多交流和分享的機(jī)會(huì)。我覺(jué)得，老師這個(gè)時(shí)候要幫助他們學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、尊重別人的想法。這個(gè)時(shí)候孩子越是想說(shuō)，越要讓他們懂得控制自己，這樣他們才會(huì)印象深刻。孩子的有些想法可能就是這一瞬間的，很快就忘記了，我要記錄下他的想法。但有時(shí)候太天馬行空了，和活動(dòng)內(nèi)容沒(méi)什么關(guān)系的，我還要把他們拉回來(lái)。”
3.教師拋錨：與幼兒一起成長(zhǎng)
作為“拋錨者”，教師要把握幼幼、師幼間互動(dòng)最頻繁的時(shí)刻，這也是戲劇張力和魅力集中體現(xiàn)的地方。幼兒的成長(zhǎng)并不是像爬一座平穩(wěn)的山坡那樣勻速而緩慢的，而是可能會(huì)在某個(gè)原因或契機(jī)觸動(dòng)下，一躍得到成長(zhǎng)。在探究、交往和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中，教師一方面要使幼兒學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自我與他人、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、學(xué)會(huì)尊重、學(xué)會(huì)分享，另一方面也要潛移默化地培養(yǎng)幼兒自發(fā)、自覺(jué)、自主解決問(wèn)題的能力?？梢哉f(shuō)，教師“拋錨”的過(guò)程正是在全力以赴地完成師幼雙方思想和行為共同解放的過(guò)程。
（供稿：郭彤洋 校對(duì)：張潔瓊）
