教師職業(yè)對(duì)社會(huì)發(fā)展具有重要作用，一直以來被賦予不同的角色含義。從對(duì)事業(yè)的奉獻(xiàn)來講，教師是“蠟燭”，是“孺子牛”;從對(duì)心靈的哺育與凈化來講，教師是“人類靈魂的工程師”;從教育形式來講，教師是“演員”，是“引導(dǎo)者”，是學(xué)生的“合作伙伴”。在21世紀(jì)，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展與現(xiàn)代文明的不斷傳播，幼兒園體制開始發(fā)生變化，學(xué)前教育無論在內(nèi)容上還是在形式上都面臨著新的變革。在學(xué)前教育改革的新形勢(shì)下，我們應(yīng)該如何詮釋幼兒園教師角色呢?無論是“人類靈魂的工程師”，還是“孺子牛”，或者是“演員”、“引導(dǎo)者”與“合作伙伴”，其實(shí)質(zhì)都是在強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任和教育義務(wù)。然而，僅有責(zé)任與義務(wù)是不能扮演好一個(gè)角色的。要使角色更好地發(fā)揮其應(yīng)有的作用，還必須強(qiáng)調(diào)角色的另一要素——權(quán)利。因此，從不同的視角探討角色的內(nèi)涵，更好地理解新時(shí)期學(xué)前教育改革形勢(shì)下幼兒園教師扮演的角色，有助于幼兒園教師實(shí)現(xiàn)其權(quán)利與義務(wù)的和諧統(tǒng)一。
一、角色是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一體
1.社會(huì)學(xué)對(duì)角色的詮釋
角色(role)是由人類學(xué)家拉爾夫·林頓(RalphLinton)最先提出的。他把角色和地位聯(lián)系起來進(jìn)行詮釋，認(rèn)為角色體現(xiàn)著地位的動(dòng)態(tài)變化，而地位則是權(quán)利和義務(wù)的統(tǒng)一體。從拉爾夫·林頓對(duì)角色一詞的理解可以看出，角色是人們對(duì)處在一定地位上的人的行為期待，是圍繞地位而產(chǎn)生的權(quán)利、義務(wù)、行為規(guī)范和行為模式的統(tǒng)一體?！?〕 路易斯·科塞(LewisA Coser)在解釋角色時(shí)引入了地位與職位這兩個(gè)概念，認(rèn)為角色是與一定地位相連的一套規(guī)范，是對(duì)處在特定職位上的人的行為期待?！?〕 羅伯特·默頓(RobertMerton)提出了“角色集”和“角色沖突”的概念，認(rèn)為社會(huì)上的每個(gè)人都處在特定的職業(yè)位置上，個(gè)人是角色的主體，同時(shí)承擔(dān)了多個(gè)角色，因此每個(gè)人都是一個(gè)角色集?！?〕 楊心恒等人認(rèn)為，角色是指一個(gè)人占有的職位，以及圍繞這個(gè)職位發(fā)生的一系列權(quán)利、義務(wù)、行為規(guī)范和行為模式?！?〕由此可見，角色是特定社會(huì)中權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一體，是圍繞職位發(fā)生的權(quán)利、義務(wù)、行為規(guī)范與行為模式。
2.心理學(xué)對(duì)角色的詮釋
心理學(xué)家一般把角色定義為“與人們的某種社會(huì)地位相一致的一整套的權(quán)利、義務(wù)、規(guī)范與行為模式，是對(duì)群體或社會(huì)中具有某一特定身份的人的行為期待，它是構(gòu)成社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)”?！?〕這一定義強(qiáng)調(diào)了角色與社會(huì)地位、心理狀態(tài)以及行為反應(yīng)之間的適應(yīng)關(guān)系。任何一個(gè)處于一定社會(huì)地位或具有某種身份的人都要遵循一套由其地位或身份所限定的社會(huì)行為方式，當(dāng)個(gè)體在履行與其社會(huì)地位、身份相適應(yīng)的社會(huì)職能時(shí)，其心理與行為必然要符合相應(yīng)的社會(huì)角色?！?〕人的社會(huì)地位包含權(quán)利和義務(wù)兩個(gè)方面，權(quán)利是有權(quán)要求他人進(jìn)行某種活動(dòng)，義務(wù)則是他人有權(quán)要求處于該社會(huì)地位的人進(jìn)行某種活動(dòng)?！?〕人們?cè)诎缪菽硞€(gè)社會(huì)角色時(shí)必須考慮自己的心理、行為與社會(huì)的適應(yīng)性，實(shí)現(xiàn)權(quán)利與義務(wù)的和諧統(tǒng)一。
3.語詞學(xué)對(duì)角色的詮釋
在《朗文英英詞典》中，除了“戲劇或電影中，演員扮演的劇中人物”的意思外，“role”(角色)還有另外一層含義，即“人或物專注于某項(xiàng)活動(dòng)或某個(gè)情境的方式，以及他們?nèi)绾斡绊懺摶顒?dòng)或情境”。這一解釋與社會(huì)學(xué)和心理學(xué)對(duì)“角色”的解釋相似，都強(qiáng)調(diào)角色與某種社會(huì)行為反應(yīng)模式之間的關(guān)系，認(rèn)為角色是人或物在某項(xiàng)活動(dòng)或者某個(gè)職位中的行為方式，并且這種行為方式會(huì)對(duì)其所在的活動(dòng)或職位產(chǎn)生一定影響。人在某項(xiàng)活動(dòng)或者某個(gè)情境中的行為方式及其影響，必然受其角色所賦予的權(quán)利的影響，同時(shí)也受到角色帶來的義務(wù)的制約。比如幼兒園園長這個(gè)角色，在管理活動(dòng)中，由于享有園長這個(gè)角色賦予的權(quán)利，所以擔(dān)任園長的人可以管理幼兒園的人、財(cái)、物等，如果這一權(quán)利得不到保障，那其影響力也必然會(huì)被削弱。同時(shí)，幼兒園園長還承擔(dān)著相應(yīng)的園長義務(wù)，如增加幼兒園收益，保證幼兒園教學(xué)管理工作正常運(yùn)行，提升幼兒園形象等。園長義務(wù)的履行必須以園長權(quán)利得到充分保障為前提，權(quán)利與義務(wù)是和諧統(tǒng)一的。
二、幼兒園教師的角色內(nèi)涵
從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)以及語詞學(xué)關(guān)于“角色”的解釋中我們不難看出，角色不僅指社會(huì)或者公眾對(duì)處于某個(gè)職位的個(gè)體的期望，也包含社會(huì)或者公眾為處于該職位的個(gè)體提供的便利。也就是說，扮演某個(gè)角色的個(gè)體除了要履行好該角色所承擔(dān)的社會(huì)或者公眾責(zé)任外，還必然會(huì)享有該角色帶來的權(quán)利或利益。沒有只享有權(quán)利而不履行義務(wù)的角色，也沒有只履行義務(wù)而不享有權(quán)利的角色。任何一個(gè)角色的功能要得以充分發(fā)揮，其權(quán)利與義務(wù)必然要得以平衡，實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一。
作為一個(gè)社會(huì)角色，幼兒園教師的角色涵義同樣是二維的，是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一體。然而，一直以來我們提到幼兒園教師角色時(shí)，馬上就會(huì)想到幼兒園教師應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任與教育義務(wù)，卻很少提及其應(yīng)有的權(quán)利。這種把權(quán)利與義務(wù)割裂開來的幼兒園教師角色觀顯然是片面的，既不利于幼兒園教師的自身發(fā)展，也不利于整個(gè)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。在學(xué)前教育改革的新時(shí)期，我們應(yīng)該賦予幼兒園教師新的角色內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)其權(quán)利與義務(wù)的和諧統(tǒng)一。
(一)幼兒園教師的權(quán)利
1.提升幼兒園教師的社會(huì)地位
由于諸多因素的影響，幼兒園教師的社會(huì)地位并沒有得到社會(huì)的充分尊重。2001年國務(wù)院辦公廳、中編辦和財(cái)政部共同發(fā)布了關(guān)于中小學(xué)教師編制的文件，將幼兒園教師排除在外;一些地方政府由于缺乏對(duì)學(xué)前教育應(yīng)有的認(rèn)識(shí)和重視，在執(zhí)行有關(guān)政策時(shí)也將現(xiàn)有的公辦幼兒園教師排除在國家教師行列之外;〔8〕社會(huì)上一些對(duì)學(xué)前教育缺乏科學(xué)認(rèn)識(shí)的公眾也認(rèn)為幼兒園教師是一個(gè)技術(shù)含量不高、學(xué)歷要求很低的職業(yè)，缺乏對(duì)幼兒園教師社會(huì)地位的應(yīng)有尊重。這與幼兒園教師承擔(dān)的教育義務(wù)和社會(huì)責(zé)任嚴(yán)重失調(diào)。因此，在學(xué)前教育改革的新時(shí)期，我們應(yīng)該把提升幼兒園教師的社會(huì)地位放在重要位置。
目前，我國學(xué)前教育工作者已經(jīng)越來越認(rèn)識(shí)到提升幼兒園教師社會(huì)地位的重要性。例如，學(xué)前教育專家、全國人大常委龐麗娟教授呼吁盡快制定《學(xué)前教育法》，在法律上保障幼兒園教師的社會(huì)地位和權(quán)利，從而促進(jìn)整個(gè)學(xué)前教育事業(yè)的健康發(fā)展。只有切實(shí)提升幼兒園教師的社會(huì)地位，才能穩(wěn)定和壯大幼兒園教師隊(duì)伍，不斷提高幼兒園教師的整體素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育質(zhì)量的整體提高。
2.改善幼兒園教師的生存現(xiàn)狀
目前我國幼兒園教師的待遇普遍偏低，幼兒園教師的生存與發(fā)展權(quán)利在很大程度上還得不到應(yīng)有的保障。例如，在經(jīng)濟(jì)體制改革中，由于認(rèn)識(shí)上的偏差，一些地方政府對(duì)學(xué)前教育的重視程度不夠，幼兒園改制不規(guī)范，把規(guī)范管理的公辦幼兒園改制為自主經(jīng)營、獨(dú)立創(chuàng)收的民辦幼兒園，使許多幼兒園教師在工資待遇、醫(yī)療保險(xiǎn)、專業(yè)培訓(xùn)等方面的一系列問題長期得不到很好的解決。由于生存環(huán)境較差，幼兒園教師的組織承諾普遍較低，人才大量流失，導(dǎo)致整個(gè)學(xué)前教育事業(yè)的質(zhì)量受到嚴(yán)重影響。針對(duì)這一現(xiàn)象，許多學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該把幼兒園教師納入地方教師編制的統(tǒng)一規(guī)劃，無論是公辦幼兒園教師還是民辦幼兒園教師，均實(shí)行職級(jí)認(rèn)證制度。通過職級(jí)認(rèn)證，按照不同的職級(jí)標(biāo)準(zhǔn)制定相關(guān)的職級(jí)待遇，從制度上保障幼兒園教師生存與發(fā)展的權(quán)利。這既有利于增強(qiáng)幼兒園教師職業(yè)的吸引力，又可以激勵(lì)和促進(jìn)幼兒園教師的愛崗敬業(yè)精神與行為，從而為學(xué)前教育質(zhì)量的提升提供有力保障。
3.注重對(duì)幼兒園教師的人文關(guān)懷
由于特殊的職業(yè)位置，幼兒園教師往往背負(fù)了過高的社會(huì)期望。根據(jù)社會(huì)心理學(xué)的觀點(diǎn)，人們?cè)诎缪菽硞€(gè)社會(huì)角色時(shí)必然會(huì)考慮自己的心理、行為與社會(huì)的適應(yīng)性。作為一個(gè)普通的社會(huì)個(gè)體，幼兒園教師必然要考慮自身狀態(tài)與社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)性，也必然會(huì)要求社會(huì)生活條件的基本保障和滿足。因而，脫離社會(huì)人的假設(shè)而賦予幼兒園教師過高的社會(huì)期望，只會(huì)損害幼兒園教師的身心健康，為幼兒園教師增加過多的精神壓力，無助于其專業(yè)能力的提升。只有堅(jiān)持人本主義的幼兒園教師角色觀，注重對(duì)幼兒園教師的人文關(guān)懷，才能真正實(shí)現(xiàn)幼兒園教師的角色價(jià)值。
(二)幼兒園教師的義務(wù)
作為一名社會(huì)成員，除了扮演一般社會(huì)成員共有的社會(huì)角色外，由于其職業(yè)的特殊性，幼兒園教師還要承擔(dān)特有的社會(huì)責(zé)任和教育義務(wù)。
1.幼兒園教師是幼兒身心發(fā)展的促進(jìn)者
2001年7月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，描述了幼兒園教師對(duì)幼兒身心發(fā)展的重要作用：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與幼兒積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重幼兒的人格，關(guān)注個(gè)別差異，滿足不同幼兒的發(fā)展需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)幼兒主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)幼兒掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)幼兒都能得到充分的發(fā)展。”新時(shí)期的學(xué)前教育改革以及課程實(shí)踐已經(jīng)對(duì)幼兒園教師的角色定位提出了新的要求。幼兒園教師不僅是知識(shí)的傳播者，還要成為幼兒心理狀態(tài)的傾聽者、觀察者，成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者，成為幼兒發(fā)展的綜合評(píng)價(jià)者。除了知識(shí)與技能的傳授外，幼兒園教師還必須擔(dān)負(fù)起幼兒心理咨詢與診斷的角色。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展與文化交流的日益頻繁，幼兒的心理健康問題日顯突出。幼兒園教師必須具備有關(guān)幼兒心理健康咨詢與診斷的專業(yè)知識(shí)和技能，如嬰兒心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、精神衛(wèi)生學(xué)、心理咨詢以及兒童行為矯正等方面的知識(shí)，時(shí)刻關(guān)注幼兒的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)，才能保障幼兒的身心健康發(fā)展。
2.幼兒園教師是幼兒家庭教育的指導(dǎo)者
學(xué)前教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，僅僅依靠幼兒園教師的努力無法真正實(shí)現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展。家庭和幼兒園是幼兒成長的兩大環(huán)境，只有兩者互相配合，才能提高學(xué)前教育的實(shí)施成效。然而，并不是每個(gè)家長都懂得如何教育孩子，幼兒家庭教育中存在諸多問題，如父母育兒方法不一致，過度嬌慣孩子等。因此，幼兒園教師要擔(dān)負(fù)起幼兒家庭教育指導(dǎo)者的角色，了解幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，向家長傳遞科學(xué)的育兒理念，成為幼兒家長的育兒伙伴。幼兒園教師可以定期組織“家長建議會(huì)”、“家長沙龍”，為家長提供溝通交流的平臺(tái);創(chuàng)辦園報(bào)園刊，為家長提供科學(xué)育兒信息;建立幼兒園門戶網(wǎng)站，通過網(wǎng)絡(luò)宣傳和BBS等形式為家長解答育兒問題，實(shí)現(xiàn)幼兒園與家庭教育的雙贏。
3.幼兒園教師是學(xué)前教育中國化改革的實(shí)踐者
目前學(xué)前教育改革的一個(gè)重要問題是學(xué)前教育的中國化問題?，F(xiàn)今害“外國病”的幼兒園和幼兒園教師不少，這是一種不好的傾向，最終會(huì)損害中國的學(xué)前教育。幼兒園教師作為學(xué)前教育的主要實(shí)踐力量，應(yīng)該擔(dān)負(fù)起學(xué)前教育中國化的責(zé)任。為此，幼兒園教師應(yīng)該廣泛閱讀學(xué)前教育專業(yè)理論書籍，不斷提升自己的理論素養(yǎng);積極參與教科研活動(dòng)，學(xué)習(xí)和掌握一些基本的科學(xué)研究方法，提高科學(xué)研究能力;關(guān)注日常教學(xué)工作，在實(shí)踐中不斷進(jìn)行專業(yè)反思，提升自己的專業(yè)能力。憑借深厚的理論素養(yǎng)和扎實(shí)的專業(yè)功底，幼兒園教師可以逐步學(xué)習(xí)批判與借鑒他人的教育理念，不斷總結(jié)與提升，進(jìn)而開發(fā)出原汁原味的、適合中國幼兒發(fā)展的本土化教育理念與課程。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
