一、什么是情緒勞動理論
情緒勞動理論最早由Hochschild提出，情緒勞動主要指對情緒行為的管理，也用來描述在人際互動中為表達(dá)情緒而進(jìn)行的努力、計(jì)劃和控制。情緒勞動既包括對情緒的內(nèi)部管理，也包括由此導(dǎo)致的可觀察到的行為調(diào)節(jié)。情緒勞動者主要通過兩種方式控制自身情緒：其一為表層動作，即指個(gè)體調(diào)節(jié)和控制自身的表情;其二為深層動作，即指個(gè)體為表現(xiàn)出應(yīng)然的情緒而有意識地調(diào)控自身情感。
情緒勞動理論認(rèn)為，個(gè)體為滿足工作或社會環(huán)境對其情緒狀態(tài)的要求，通過表層動作和深層動作努力調(diào)控自身體驗(yàn)到的真實(shí)情緒和情緒表現(xiàn)。雖然情緒調(diào)控可以幫助情緒勞動者達(dá)到組織所要求的情緒表現(xiàn)，以滿足其所服務(wù)對象的情感要求，從而為組織帶來福利，但是Hochschild認(rèn)為情緒勞動需要個(gè)體付出巨大的努力才能達(dá)到，甚至?xí)o情緒勞動者帶來不舒適感，所以情緒勞動被認(rèn)為與職業(yè)倦怠和職業(yè)壓力息息相關(guān)。
Morris和FeIdman從人際互動的視角出發(fā)進(jìn)一步補(bǔ)充了情緒勞動理論，提出了構(gòu)成情緒勞動的四個(gè)因素：交往的頻率，注意(情緒的強(qiáng)度和交往的持續(xù)時(shí)間)(組織要求表達(dá)的情緒的多樣性，情緒不協(xié)調(diào)(表達(dá)的情緒和感受到的情緒之間的不一致)。[1]
二、情緒調(diào)控的有效策略
情緒勞動是個(gè)體調(diào)控自身內(nèi)在情緒和外在情緒表現(xiàn)，以滿足工作環(huán)境要求的過程。[2]從這個(gè)意義上來說，幼兒教師也是長期的情緒勞動者，園所及社會對其情緒表現(xiàn)的期待決定了教師情緒調(diào)控的強(qiáng)度和方向。在日常教學(xué)工作中，教師總是有意或無意地調(diào)控自身情緒，對幼兒及教學(xué)過程施加影響，這種抑制或喚起自身情緒以調(diào)節(jié)情緒表現(xiàn)方式的情緒型勞動已成為教師展開教學(xué)活動的必經(jīng)過程。
情緒調(diào)控發(fā)生在兩個(gè)時(shí)機(jī)下：情緒的輸入過程和輸出過程。在不同的過程中，情緒調(diào)控的策略也不同。
(一)輸入過程的情緒調(diào)控策略
輸入過程的情緒調(diào)控策略包括：情境選擇，即個(gè)體基于某一情境可能引起自身的情緒反應(yīng)而選擇或不選擇這一情境;情境調(diào)整，即個(gè)體調(diào)整某一情境以改變這一情境對自身情緒的影響;注意調(diào)度，即個(gè)體將注意力轉(zhuǎn)向或不轉(zhuǎn)向某一事物以調(diào)節(jié)自身情緒;認(rèn)知改變，即個(gè)體重新評估所在情境或其控制情境的能力以改變自身情緒。在現(xiàn)實(shí)的工作環(huán)境中，情境的選擇和調(diào)整很難做到，因?yàn)閭€(gè)體不可能自由地選擇或調(diào)整所要面對的工作環(huán)境和對象。所以，更多的研究把研究重點(diǎn)放到了注意調(diào)度和認(rèn)知改變上。
注意調(diào)度通常表現(xiàn)為個(gè)體為達(dá)到與其工作相適宜的情緒情感(通常為積極情緒)，而把注意力轉(zhuǎn)移到能激發(fā)這一情緒的事物上。認(rèn)知改變表現(xiàn)為個(gè)體在知覺上改變對當(dāng)前激發(fā)其情緒的事物的認(rèn)識，一般為把當(dāng)前事物看做是積極的而非消極的。
(二)輸出過程的情緒調(diào)控策略
情緒輸出過程的調(diào)控策略以反應(yīng)為重點(diǎn)，其調(diào)控手段包括加強(qiáng)、減弱、延長、阻礙可觀察到的情緒表情或反應(yīng)。以反應(yīng)為重點(diǎn)的情緒調(diào)控策略關(guān)注的是通過一定的手段來控制可觀察到的個(gè)體的表情或情緒反應(yīng)，通常包括個(gè)體抑制消極情緒表情和喚起積極情緒表情。這與情緒勞動中的表層動作相一致，個(gè)體展現(xiàn)出比他們感知到的更多的情緒，或者抑制真實(shí)的感情，表現(xiàn)更適宜的表情。
三、情緒勞動理論對幼兒教師情緒調(diào)控的啟示與建議
(一)幼兒教師的情緒勞動可能導(dǎo)致職業(yè)倦怠
根據(jù)情緒勞動理論，個(gè)體通過表層動作和深層動作來調(diào)節(jié)和控制自身真實(shí)的情緒感受，表現(xiàn)出與其工作環(huán)境相適宜的情緒反應(yīng)。在此過程中，情緒勞動者有時(shí)必須隱藏或抑制住自身真實(shí)的情緒反應(yīng)，這會加重機(jī)體正常的情緒反應(yīng)系統(tǒng)的負(fù)擔(dān)。因此，長期的情緒勞動者將長時(shí)間地經(jīng)歷真實(shí)的情緒體驗(yàn)與表現(xiàn)出的情緒反應(yīng)不一致的情況，大量相關(guān)研究表明這種“表里不一”的現(xiàn)象將可能引起個(gè)體對其職業(yè)的倦怠感。[3]
在幼兒園中，教師每日必須面對性格氣質(zhì)各異、行為變化快且沒有預(yù)測性的幼兒，為了保證教學(xué)的有效性或符合園所及社會環(huán)境對幼兒教師這一職業(yè)的情緒表現(xiàn)要求，教師在日常工作中時(shí)刻都處在情緒調(diào)控的過程中，在這個(gè)過程中教師必須管理、監(jiān)控、調(diào)節(jié)自己的情緒以達(dá)到教學(xué)的有效性。作為情緒勞動者，幼兒教師如果沒有很好地調(diào)節(jié)自己的情緒情感，就很有可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。
(二)幼兒教師的情緒目標(biāo)決定情緒調(diào)控的強(qiáng)度和方向
從情緒勞動的含義來看，情緒勞動者之所以調(diào)控自身內(nèi)在情緒和外在情緒表現(xiàn)，都是為了滿足工作環(huán)境的要求，這里的工作環(huán)境要求成為個(gè)體情緒調(diào)控的情緒目標(biāo)，包括適當(dāng)?shù)那榫w表現(xiàn)和工作效果。可見，情緒目標(biāo)決定個(gè)體情緒調(diào)控的強(qiáng)度和方向。如果個(gè)體感覺到某一情緒是社會或組織所期待的，那么他們就會進(jìn)行更多的情緒勞動以達(dá)到這種期待。
教師被社會認(rèn)定為身居“父母”的重要地位，即人們期待教師在照料幼兒方面表現(xiàn)出“完美父母”的形象，同時(shí)又承擔(dān)著教育的職責(zé)。在這樣的社會期待下，幼兒教師逐漸認(rèn)識到社會賦予他們適宜的情緒表現(xiàn)要求。在經(jīng)歷情緒事件時(shí)，幼兒教師為達(dá)到“完美父母”的情緒表現(xiàn)而努力調(diào)控自身情緒?？梢?，幼兒教師的情緒目標(biāo)受到園所及社會環(huán)境所期待的情緒表現(xiàn)以及自身的教學(xué)目標(biāo)的影響，環(huán)境因素影響著幼兒教師進(jìn)行情緒勞動的程度和水平。
(三)相關(guān)建議
1.培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)熱忱感有助于教師進(jìn)行有效情緒調(diào)控
雖然相關(guān)研究表明情緒勞動有可能引起職業(yè)倦怠感，但情緒勞動是積極的還是消極的關(guān)鍵取決于哪種效應(yīng)更加突出。當(dāng)教師對情緒事件作出本能的、無意識的情緒調(diào)控時(shí)，能有效減輕情緒事件帶來的壓力。可見，當(dāng)教師把情緒調(diào)控作為應(yīng)然的發(fā)生而非工具化的表現(xiàn)時(shí)，對于自身及幼兒的情緒發(fā)展都具有促進(jìn)作用。
培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)熱忱感可以使教師能夠真正發(fā)自內(nèi)心地去了解幼兒的發(fā)展水平，更多地關(guān)注有效的師幼互動。這時(shí)，教師不再置身于情緒事件之外，他們不再是理性的自身情緒操縱者，而是非理性的、富有人文關(guān)懷的情緒事件的經(jīng)歷者。這種投入意識使教師的“身體”和“意識”自然地融合在一起，避免了“表里不一”現(xiàn)象的發(fā)生。
2.園所應(yīng)適當(dāng)下放自主權(quán)，幫助教師建構(gòu)合理的情緒目標(biāo)
園所對幼兒教師情緒表現(xiàn)的期待在很大程度上會影響教師情緒目標(biāo)的制訂，當(dāng)園所對于幼兒教師的情緒表現(xiàn)期待過高或過嚴(yán)時(shí)，教師會感到“完美父母”的形象難以達(dá)到，其自身的情緒目標(biāo)設(shè)置就會高于實(shí)際的情緒調(diào)控能力，當(dāng)表現(xiàn)出的情緒和教師真實(shí)感受到的情緒相距甚遠(yuǎn)時(shí)，教師對工作就會產(chǎn)生壓力。
當(dāng)園所對于幼兒教師的情緒表現(xiàn)期待過低時(shí)，教師則不能從環(huán)境中獲得合理的情緒目標(biāo)線索，其情緒調(diào)控便會與實(shí)際的班級管理產(chǎn)生矛盾，造成情緒調(diào)控的失敗。國外一些研究表明，工作上的自主權(quán)能有效減少個(gè)體在情緒調(diào)控時(shí)的壓力。[4]因此，園所應(yīng)適當(dāng)下放自主權(quán)給教師，讓教師在寬松的環(huán)境中得到制訂適宜情緒目標(biāo)的線索，在實(shí)際工作中能依據(jù)具體情緒事件主動地建構(gòu)出與自身能力相適宜的情緒目標(biāo)。
3.建立幼兒教師合作團(tuán)隊(duì)，形成有效的個(gè)體情緒調(diào)控策略
雖然幼兒教師的情緒目標(biāo)最終表現(xiàn)為教師個(gè)體的情緒事件，但我們不能忽視群體共同實(shí)踐對于教師個(gè)人情緒目標(biāo)形成的重要作用。幼兒教師不是在一個(gè)封閉的空間里開展教育活動，而是隨時(shí)受到教師群體的影響。在參與社群的共同實(shí)踐過程中，教師會形成群體特有的某種經(jīng)驗(yàn)，它反映了社群的文化與人文特點(diǎn)。
建立幼兒教師合作團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)教師間就各自遇到的情緒事件進(jìn)行交流，在積極互助的氛圍下，個(gè)體教師逐步規(guī)劃自身的情緒目標(biāo)，達(dá)到適合本園幼兒情緒發(fā)展的情緒調(diào)控共識。此時(shí)，幼兒教師不再是孤立封閉的發(fā)展個(gè)體，而是在一個(gè)互動開放的平臺上，共享資源、協(xié)同反思、共同研討。幼兒教師在團(tuán)隊(duì)合作的氛圍中，交流各自的情緒目標(biāo)和情緒調(diào)控策略，共同體會本園幼兒出現(xiàn)的各類情緒事件的內(nèi)在意義，從而形成個(gè)體的情緒調(diào)控策略。
（供稿：張潔瓊 校對：郭彤洋 張潔瓊）
