最近，不止一次聽人說“看書不是越多越好”。我不知道這是不是讀書人對其所不了解之事的臆斷，還是讀書人基于個人挫折的反思。也就是說，這個判斷在兩種情況下是成立的：一是不讀書，打心底認為讀書沒用，自然覺得讀得越多越?jīng)]用;二是死讀書，不懂聯(lián)系，不會消化，經(jīng)驗告訴他讀得越多越亂套。
說“看書不是越多越好”的人，在分析問題時顯然欠缺科學(xué)精神。所謂“科學(xué)精神”，首要一點是要明確你的話語前提和邏輯起點，其次是在表達觀點時的審慎態(tài)度和批判意識，這樣才能求得真知，至少能提出一個有意義的觀點或問題。這種精神如果早年的學(xué)校教育沒有教會我們太多，那么，唯有在持續(xù)終身的讀書學(xué)習(xí)中自我追求。
我們有必要討論一下：為什么有些人讀了不少書，事實卻一再顯示，“讀書多”對改善其生存狀態(tài)和精神狀態(tài)并無明顯作用，以致他們覺得不能再讀下去了?問題主要有兩個：一是失之于“寬”，二是失之于“窄”。前一種狀態(tài)是讀書漫無目的、隨心所欲，雖然日常勤于閱讀，但因為沒有目標(biāo)和方法的支撐，讀書始終沒能成為其終身學(xué)習(xí)的重要抓手。后一種狀態(tài)是讀書雖然目標(biāo)明確，但始終行進在窄窄的軌道上，甚至越走越窄，他看的那一大堆書實際上都在探討某個專業(yè)或某個領(lǐng)域中的問題。
需要認清的是，我們?nèi)缃衩鎸Φ氖乾F(xiàn)代知識體系，一方面比古代知識更龐雜，也更系統(tǒng)化、專業(yè)化，但另一方面也容易造成知識的人為割裂。
當(dāng)然，我們知道學(xué)科、專業(yè)、方向等設(shè)置都是傳授知識和學(xué)術(shù)研究的權(quán)宜之計，目的絕不是要割裂知識、造成條塊化認知，這就需要出身于不同專業(yè)的人要有擴展和融通意識。
在具體的閱讀過程中，所謂“融通”其實就是不以學(xué)科、專業(yè)為畛域，盡可能廣泛地建立知識之間的聯(lián)系，以此達成更為全面的認識。比如，歷史學(xué)科在講到明朝滅亡時，會從社會經(jīng)濟和制度角度歸結(jié)為專制統(tǒng)治階層的腐朽無能，由此引發(fā)導(dǎo)致王朝覆滅的農(nóng)民大起義和民族矛盾。而氣候?qū)W則給出了另一種解釋，即中國氣候在明末(大約始于1580年)進入了一個小冰河期，這個時期是人類有史以來最冷的時期，導(dǎo)致災(zāi)難連連，激化了社會矛盾。我們無法斷言哪種解釋更權(quán)威，但把這兩種解釋綜合起來，顯然能讓我們更接近歷史的真相。再如，教育工作總在強調(diào)“愛”，這沒錯，但如果僅僅強調(diào)“師愛”，將其解讀為基于職業(yè)特殊性的“奉獻”和“犧牲”，又難免讓人對教師職業(yè)望而生畏。事實上，哲學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域?qū)?ldquo;愛”都有很多論述。很多教師都讀過社會心理學(xué)家弗洛姆的著作《愛的藝術(shù)》，但是如果僅僅從職業(yè)需求來理解，認為這是在教我們怎么愛他人、怎么愛學(xué)生，那顯然錯失了他的思想主旨。事實上，弗洛姆是從精神分析的角度出發(fā)，把“愛”看作是人類對自己生存問題的一種回答，是人與人之間合作統(tǒng)一的巨大力量。如果在這個層面理解教育工作，我們會發(fā)現(xiàn)，教育其實是在激發(fā)我們愛的潛能，然后體現(xiàn)為師生之愛、生生之愛、親子之愛，以及作為生命個體對他人、對人類社會之愛。
帶著融通的意識不斷讀書，其實是對個人生命狀態(tài)的持續(xù)改善，回答“我們要成為什么樣的人”的問題。胡適在《怎樣讀書》一文中說：“像旗桿似的孤零零的只有一技之藝的人固然不好，就是說起來什么也能說的人，然而一點也不精，仿佛是一張紙，看去雖大，其實沒有什么實質(zhì)的也不好。我們理想中的讀書人是又精又博，像金字塔那樣，又大、又高、又尖。”
（供稿：郭彤洋 校對：張潔瓊 郭彤洋）
